В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами – общением, трудом, учением – место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида – в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.
Однако в первые полтора-два года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть. А после поступления в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда. И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.
Для игры же важнейшее средство воспитания выступает непродолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.
Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в сравнении с другими средствами воспитания.
Цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств в экологическом воспитании школьников;
Объект исследования – экологическое воспитание школьников.
Предмет исследования – игровые средства развития экологическом воспитании школьников.
Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:
Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [4]. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры?
Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе [1 с. 151].
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.
Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.
По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [8 с.48].
Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» [8 с. 51]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [8 с 52].
Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [7 с.91].
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]
Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».
Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.
Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.
В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов СССР » В.Н. Всеволодского-Гернгросса, В.С. Ковалевой и Е.И. Степановой вышедшей в 1933 году.
Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В. Былеева, В.М. Григорьев – М., 1985; С.К. Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В. Кенеман – М., 1989 и многие другие.
Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.
Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [11].
Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.
При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, – отмечал он – игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”[2].
Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.
Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин “творчество” действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.
Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности [3 с. 57]. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.
Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.
О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, – гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией” [6].
Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.
Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.
Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей.
Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.
Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III – IV классам школы являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.
Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.
В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.
Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.
Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.
Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.
Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.
Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.
Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий [5 с.245]. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С. Выготский, – это дошкольное детство.
Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будующий урок” [9].
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:
имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.
Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
1)дидактическая задача;
2)игровые действия;
3)правила игры;
4)результат.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.
В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:
Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:
наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2 – настольные печатные;
3 – словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.
Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.
Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.
Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Такие разные деревья» (см. приложение).
Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.
Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)
В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см. приложение Б).
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей
универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.
Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
Экологическое воспитание – составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения.
Цель экологического воспитания – формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.
Ответственное отношение к природе – сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.
Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.
Все возможности игры, как средства воспитания применимы и в процессе экологического воспитания.
В приложении приведены примеры занятий по экологическому воспитанию, где активно используется игровая деятельность школьников.
Таким образом, игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Торговые представительства – это зарубежные органы государства, осуществляющие внешнеторговую деятельность на государственном уровне.
Юридическое положение торговых представительств определяется как национальным законодательством, так и международными договорами. На торгпредство распространяется действие норм Венской конвенции о дипломатических сношениях, ибо оно рассматривается как составная часть дипломатического представительства, и его персонал входит в состав дипломатического персонала.
Функции торговых представительств:
а) представляют интересы государства в области внешней торговли и содействуют развитию торговых отношений с зарубежными странами;
б) производят различные операции по внешней торговле;
в) выдают разрешения на совершение в стране пребывания действий по внешней торговле государственными предприятиями, а также утверждают сделки по внешней торговле; изучают общие экономические условия и торговую конъюнктуру страны пребывания и т. д.
По обязательствам торгпредства несет ответственность государство. В качестве ответчика торгпредство может выступать перед иностранными судебными органами лишь по спорам, вытекающим из торговых сделок, заключенных торговым представительством, и притом только в тех государствах, в которых Правительство РФ выразило согласие на подчинение торгпредства местному суду по указанным спорам.
При международных межправительственных организациях создаются постоянные представительства государств-членов [3 с.324].
Вопросы статуса и деятельности постоянных представительств при международных организациях регулирует Венская конвенция о представительстве государств в их отношениях с международными организациями универсального характера 1975 г. Согласно ст. 6 Конвенции, функции постоянного представительства состоят: в обеспечении представительства посылающего государства при организации и участии в ее деятельности, в ведении переговоров с организацией и защите интересов посылающего государства по отношению к организации, а также в выяснении осуществляемой в организации деятельности и сообщении о ней своему правительству.
Посылающее государство может по своему усмотрению назначить сотрудников своих представительств и делегаций. Глава представительства обычно уполномочивается правительством своего государства и к нему неприменимы такие процедуры, как запрос агремана и аккредитование в государстве пребывания.
Согласно ст. 28 Конвенции, личность главы представительства и членов дипломатического персонала представительства, а также их частные резиденции неприкосновенны. Эти лица не подлежат аресту или задержанию в какой бы то ни было форме. Государство пребывания обязано относиться к ним с должным уважением и принимать все надлежащие меры для предупреждения посягательств на их личность, а также преследовать в судебном порядке и наказывать лиц, совершающих такие посягательства.
Глава представительства и члены дипломатического персонала представительства пользуются иммунитетом от уголовной юрисдикции государства пребывания и, кроме ряда случаев, от гражданской и административной юрисдикции. Они не обязаны давать показания в качестве свидетелей. Они пользуются привилегиями, аналогичными привилегиям сотрудников дипломатических представительств.
Существует и обратная связь международных организаций с государствами. Она выражается в открытии центров информации и документации (информационных офисов) по взаимному соглашению сторон.
Специальная миссия включает представителей, направляемых одним государством в другое для выполнения конкретных задач, определяемых по соглашению между данными государствами [3 с.325].
Специальные миссии отличаются многообразием их форм и видов. В последнее время в практике международных отношений широкое применение получила практика передачи посланий через личных представителей глав государств. В Российской Федерации существуют специальные послы по особым поручениям.
Полномочия главе специальной миссии даются за подписью главы государства, главы правительства или министра иностранных дел. В состав делегации входят члены, советники и эксперты. Представители посылающего государства в специальной миссии и члены ее дипломатического персонала в принципе должны быть гражданами посылающего государства. На территории иностранных государств им предоставляются дипломатические привилегии и иммунитеты.
Из перечисленных выше форм дипломатической деятельности особого внимания заслуживают международные межправительственные конференции как временные коллективные органы государств-участников, созываемые для обсуждения и решения согласованных задач, имеющие определенную организационную структуру и компетенцию, закрепленные в правилах процедуры. Термином «международные конференции» охватываются не только формы дипломатической деятельности, которые именуются конференциями, но и совещания, встречи и т. п.
За последнее столетие наибольшую известность приобрели: Гаагские конференции мира 1899 и 1907 гг., Версальская конференция 1919 г., Конференция Объединенных Наций по международной организации в Сан-Франциско 1945 г., Парижская мирная конференция 1946 г., Венская конференция по праву международных договоров 1968-1969 гг., Конференции ООН по морскому праву 1958,1960,1973-1982 гг., СБСЕ, проходившее в течение 1973-1994 гг. в разных формах (встречи на высшем уровне, встречи представителей государств, конференции по мерам укрепления доверия, конференции по человеческому измерению) [3 с.325].
В период Второй мировой войны состоялись три конференции руководителей СССР, США, Великобритании – Тегеранская 1943 г., Крымская (Ялтинская) 1945 г. и Потсдамская 1945 г., которые сыграли выдающуюся роль в укреплении боевого и политического сотрудничества стран антигитлеровской коалиции в совместной борьбе с фашизмом.
Наиболее распространенными являются конференции ad hoc, созываемые либо государствами-инициаторами, либо в рамках и под эгидой межправительственных организаций. Такие конференции проводятся для решения следующих проблем:
1) заключение мирного договора – мирные конференции (например, Парижская мирная конференция 1919 г., Парижская мирная конференция 1946 г.);
2) создание международной организации (Конференция Объединенных Наций по международной организации в Сан-Франциско 1945 г., III Конференция глав государств и правительств независимых стран Африки в Аддис-Абебе 1963 г., провозгласившая создание ОАЕ);.
3) принятие совместного заявления (Тегеранская конференция по правам человека 1968 г., Стокгольмская конференция по вопросам охраны окружающей среды 1972 г.);
4) разработка и принятие договоров и конвенций по различным специальным вопросам (Женевская дипломатическая конференция 1949 г., Венская дипломатическая конференция 1961 г. по дипломатическому праву, конференция ООН по морскому праву 1958,1960,1973-1982 гг., конференции ООН по исследованию и использованию космического пространства в мирных целях 1968,1982 гг. и др.).
Получила распространение практика проведения специальных конференций для рассмотрения хода исполнения международных договоров (например, согласно ст. VIII Договора о нераспространении ядерного оружия через каждые пять лет после вступления Договора в силу в Женеве созывается Конференция участников договора для рассмотрения того, как действует настоящий Договор).
Конференции глав государств и правительств неприсоединившихся стран в отличие от конференции ad hoc проводятся с 1970 г. периодически с интервалом в три года и представляют высший форум движения неприсоединения.
Согласование порядка проведения конференции происходит на предварительных встречах. Здесь же вырабатываются правила процедуры конференции. Если конференция созывается под эгидой межправительственной организации, то в соответствующих резолюциях организации фиксируются время и место ее созыва.
Правила процедуры вырабатываются каждый раз, ибо каких-либо единых требований в практике международных отношений по проведению международных конференций нет. Эти правила принимаются от имени делегаций, участвующих в конференции, и представляют собой, таким образом, юридический документ, регламентирующий: порядок утверждения повестки дня; выборы руководящих органов конференции; порядок образования вспомогательных органов – комитетов, рабочих групп, избрание их председателей и докладчиков; порядок формирования и, обязанности секретариата конференции; полномочия председателя; необходимый кворум для начала работы; очередность выступлений; порядок внесения предложений и поправок; порядок проведения голосования; условия участия наблюдателей; рабочие и официальные языки конференции.
Порядок голосования оговаривается правилами процедуры применительно для каждой конференции. Каждая делегация обычно имеет один голос. По просьбе любой делегации голосование может быть поименным, при этом голос каждого представителя, участвующего в голосовании, заносится в протокол.
Согласно некоторым правилам процедуры для принятия решения необходимо две трети от числа присутствующих и принимающих участие в голосовании. Например, правило 39 III Конференции ООН по морскому праву предусматривало: «Решения Конференции по всем вопросам существа, включая утверждение текста Конвенции о морском праве в целом, принимаются большинством в две трети присутствующих и участвующих в голосовании представителей, при условии, что такое большинство включает в себя по крайней мере большинство государств, участвующих в этой сессии Конференции». Вместе с тем на некоторых конференциях принимаются правила консенсуса (СБСЕ). Иногда применяют комбинированный способ: одни решения принимаются традиционным способом – методом проведения голосования, другие – на основе консенсуса (правила 37,39 III Конференции ООН по морскому праву 1973-1982 гг.) [3 с.326].
Правилами процедуры определяются языки, используемые на конференции. Обычно они делятся на официальные (на которых издаются все официальные решения конференции) и рабочие (на которых ведутся протоколы).
Делегаты конференции как представители государств должны обладать всеми необходимыми возможностями для выполнения своих задач. Поэтому сложилось правило предоставления главам и членам делегаций иммунитетов и привилегий, которые установлены для глав и сотрудников дипломатических представительств.
Руководящих должностных лиц избирают из состава делегаций. К ним относятся: председатель (как правило, представитель государства, на территории которого проходит конференция, или страны-инициатора), заместители председателя, генеральный докладчик; председатель, заместитель председателя и докладчик каждого комитета; председатель редакционного комитета и другие должностные лица. Иногда создается генеральный комитет, который оказывает помощь председателю в общем руководстве работой конференции. Известны случаи, когда конференцию возглавляли несколько председателей.
Работа конференции проходит в виде пленарных заседаний и заседаний комитетов и рабочих групп. Организационно-технические вопросы решаются секретариатом.
Конференция завершается либо принятием согласованного текста международного договора, если таковой была ее цель (нередко принятый договор в тот же день открывается для подписания государствами – участниками конференции), либо одобрением итогового документа в виде заключительного акта (Заключительный акт Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе), протокола (Протокол Берлинской (Потсдамской) конференции трех великих держав), декларации и резолюции (например, Тегеранская конференция 1968 г. по правам человека приняла 29 резолюций, содержавших различного рода просьбы, предложения, призывы и рекомендации, обращенные к государствам и межправительственным организациям), которые подписываются главами делегаций, в зависимости от значимости принимаемого документа. Эти акты, как правило, имеют рекомендательный характер, однако известны и такие документы конференции, которые содержат и нормативные положения, обязательные для государств [3 с.328].
Наблюдатели и научный персонал, а также сопровождающий их персонал находятся в Антарктике под юрисдикцией того государства, гражданами которого они являются.
Охрана окружающей среды – одна из тех глобальных проблем человечества, которые не могут быть решены обособленными усилиями государств и неизбежно требуют международного сотрудничества, совместных согласованных действий государств и международных организаций на локальном, региональном и мировом уровнях.
Особенно остро проблема обозначилась во второй половине XX в. в связи с научно-технической революцией, бурным развитием новых технологий, появлением и распространением новых видов вооружений, способных повлечь масштабные вредные последствия или даже уничтожить все живое на Земле. Развитие человеческой цивилизации нередко сопровождается бесконтрольным вмешательством в природные процессы, нарушением экосистем. Возникла опасность экологической катастрофы.
Все это послужило толчком к быстрому развитию правового регулирования охраны природной среды, причем качественный скачок приходится именно на вторую половину столетия. На рубеже XIX-XX вв. появились первые договоры по охране природы. На рубеже XX-XXI вв. существует весьма обширный массив норм международного права по защите природной среды
Выделяются две формы сотрудничества государств по охране окружающей среды – нормативная (договорная) и организационная.
Договорная заключается в разработке и принятии договоров по различным аспектам проблемы.
Организационная форма реализуется в проведении международных конференций на межгосударственном уровне, а также в создании и деятельности международных организаций.
В 1972 г. в Стокгольме состоялась созванная по решению Генеральной Ассамблеи ООН Конференция ООН по проблемам окружающей человека среды. Основным решением Конференции стала Декларация принципов – своеобразный свод правил, которыми должны руководствоваться государства и организации при осуществлении действий, так или иначе влияющих на природу. Еще одно важное ее решение – рекомендация Генеральной Ассамблее учредить Программу ООН по окружающей среде (ЮНЕП), которая была создана и фактически стала международной организацией [3 с.597].
Как начало качественно нового этапа в развитии сотрудничества по природоохране оценивается Конференция ООН по окружающей среде и развитию 1992 г. в Рио-де-Жанейро, принявшая основополагающие документы: Декларацию Рио об окружающей среде и развитии, которая развивает стокгольмскую Декларацию 1972 г., и Повестку дня XXI века – свод рекомендаций государствам и организациям по обеспечению устойчивого экологического развития в новом столетии.
Проблемой охраны окружающей среды повседневно занимается большое число постоянных структур – международных организаций общей и специальной компетенции, универсальных и региональных, межправительственных и неправительственных.
Ведущая роль принадлежит ООН, и прежде всего двум ее главным органам – Генеральной Ассамблее и ЭКОСОС. В эту сферу вовлечены и некоторые специализированные учреждения ООН. ВОЗ занимается проблемой загрязнения атмосферного воздуха, ИМО – вопросами охраны морской среды, Продовольственная и сельскохозяйственная организация ООН (ФАО) – вопросами охраны земель, лесов, вод, флоры и фауны, ИКАО разрабатывает стандарты охраны среды от авиационного шума, ЮНЕСКО осуществляет программы международных научных исследований.
МАГАТЭ наряду с основной деятельностью по обеспечению мирного использования атома выполняет программу защиты человека и окружающей среды от радиации.
Едва ли не единственным специальным механизмом, обладающим признаками международной организации, по координации сотрудничества в сфере охраны окружающей среды является упоминавшаяся ЮНЕП. Она обладает специальной компетенцией, т. е. в отличие от вышеназванных организаций и органов целиком сосредоточена на данной проблеме. В структуру ЮНЕП входят Совет управляющих (главный руководящий орган), Секретариат во главе с директором-исполнителем и Фонд окружающей среды.
Среди неправительственных организаций важнейшее место принадлежит Международному союзу охраны природы и природных ресурсов (МСОП), хотя число неправительственных организаций достаточно велико. Членами МСОП являются государства и общественные организации. Союз разрабатывает международные программы, созывает совещания и конференции, подготавливает проекты конвенций и рекомендаций [3 с.598].
На региональном уровне наиболее заметную роль играют ОБСЕ, Северный Совет, Европейский союз, Европейская экономическая комиссий (ЕЭК) ООН. Обозначилось данное направление и в деятельности СНГ, в рамках которого созданы Межгосударственный экологический совет (МЭС) и Межгосударственный экологический фонд.
В 1994 г. в Мехико учрежден Международный суд экологического арбитража и примирения (Международный экологический суд). Это неправительственный орган, он дает юридические консультации в случае возникновения экологических споров, оказывает содействие примирению спорящих сторон. Вместе с тем по желанию сторон он может выступить в качестве третейского суда. В этом случае стороны выбирают нечетное количество судей, которые образуют коллегию, рассматривают спор по существу и выносят решение, являющееся обязательным. В компетенции суда споры о возмещении вреда в результате трансграничного загрязнения окружающей среды, о выявлении и прекращении экологически вредной деятельности, об использовании и охране природных комплексов, международных пространств и особо охраняемых природных объектов, о защите экологических прав граждан.
Обращаться в суд могут практически все субъекты права: государства, международные правительственные и неправительственные организации, национальные общественные организации, юридические и физические лица [3 с.600].
Современная эпоха поставила перед обществом новые проблемы, требующие философского осмысления. Среди них – так называемые глобальные проблемы. Само название этих проблем произошло от французского слова global – всеобщий и от латинского globus (terrae) – земной шар. Оно означает совокупность насущных проблем человечества, от решения которых зависит социальный прогресс и сохранение цивилизации. В философских энциклопедических изданиях указывается, что этот термин («глобальные проблемы») стал широко использоваться с 60-х годов для обозначения целого комплекса наиболее острых общечеловеческих проблем, рассматриваемых в планетарном масштабе [1 с. 168].
Под проблемой обычно понимают сложную задачу, необычный вопрос или группу вопросов, требующих для своего решения, обстоятельного исследования, определения возможных путей и методов решения.
В числе глобальных проблем выделяются три основные группы:
1. фундаментальные вопросы, связанные со сферой международных отношений;
2. проблем нестабильности во взаимодействии человечества и природы;
3. широкомасштабные проблемы взаимоотношения личности и общества.
Глобальной проблемой является обеспечение всеобщей ядерной безопасности.
В наше время накопилось огромное количество ядерных боеприпасов, само хранение которых представляет угрозу человечеству. На каждого жителя планеты приходится около трех с половиной тонн ядерной взрывчатки. Этим количеством можно 15 раз уничтожить все живое на Земле. На планете функционируют 430 АЭС, являющихся потенциальной угрозой существованию человеческой цивилизации. В ряде стран разрабатываются новые виды оружия: лучевого, инфразвукового, генетического, психотропного и т. п. В атомной войне, если она разразится, человечеству в целом грозит гибель. Если даже кто-то и выживет в атомном пожаре, то его потомки все равно будут обречены [1 с. 170].
К тому же идет расползание атомной технологии. Уже готовы к производству ядерного оружия Индия, Пакистан, ЮАР, Израиль и ряд других государств. Нарастает опасность попадания ядерного оружия в руки безответственных политических авантюристов и даже криминальных элементов. Подлинная безопасность возможна лишь на основе стабилизации международных отношении, отказа от политики экспансии, укрепления международного доверия, соблюдения, прав человека во всем мире, общемировой согласованной работы по решению глобальных проблем.
Глобальными стали проблемы цивилизационного прорыва развивающихся стран, решение ими проблем народонаселение массовой бедности и неграмотности, нестабильности внутренней жизни.
Несмотря на то, что развивающиеся страны являются аграрными, они не в силах прокормить себя. В этих странах ежегодно свыше 500 млн. человек страдают от недоедания; 1,5 млрд. лишены элементарной медицинской помощи. Свыше 100 млн. человек – бездомные, а 23% всего населения Земли абсолютно бедны по меркам западных стран. В ряде развивающихся стран показатели средней продолжительности жизни очень низкие: в Эфиопии – 41 год, Афганистане – 40,5, Индонезии – 50, Индии – 51,5 и т. д., между тем как в развитых странах они достигают 75 – 76 лет.
Причины столь бедственного положения слабо развитых стран уходят корнями в существование многовековой колониальной системы, господства западных стран над этими территориями, безжалостного расхищения их природных богатств, однобокого развития хозяйства и т. д. (Все эти факторы значительно превышают те крохи прогресса, что были привнесены в эти страны, – некоторые элементы культуры, строительство промышленных предприятий, железных дорог.) В настоящее время западные страны во главе с США пытаются придать процессу глобализации то направление, которое отвечает их экономическим и геостратегическим интересам, т. е. меньшинство диктует большинству человечества определенные условия жизни [1 с. 171].
Мировое сообщество с 70-х годов нашего века предусматривает меры для создания достойных условий вхождения развивающихся стран в мировую цивилизацию. Во-первых, признается равенство и справедливость экономических интересов всех государств, что открывает дорогу мировому экономическому и социальному прогрессу. Во-вторых, жизненно важно неуклонное перераспределение накопленных богатств я мировых доходов в пользу развивающихся стран. В-третьих, целесообразно дополнить автоматизм рыночных сил рациональным межгосударственным регулированием и управление в интересах всех стран на основе прогрессивного разделения труда в мировом масштабе [6 с. 81].
Самой коварной из всех глобальных проблем является проблема устойчивого оздоровления окружающей среды. Этим понятием обозначается комплекс материальных условий, обеспечивающих жизнь на Земле. Коварность проблемы состоит в том, что ухудшение жизненного качества окружающей среды происходит от производственной деятель-ности, без которой не может быть цивилизованной жизни для человечества. Парадокс в том, что люди губят природу и разрушают свою жизненную среду, стремясь улучшить свою материальную жизнь.
Суть экологической угрозы состоит в том, что растущее давление антропогенных факторов на биосферу может привести к полному разрыву естественных циклов воспроизводства биологических ресурсов, самоочищения почвы, вод, атмосферы. Это порождает «коллапс» – резкое и стремительное ухудшение экологической обстановки, что может повлечь за собой скоротечную гибель населения планеты.
О надвигающейся экологической катастрофе свидетельствуют – уменьшение количества кислорода в атмосфере, нарастание «парникового эффекта», расползание озоновых дыр, безостановочное загрязнение природных вод, вымирание диких животных, истощение почв в 20-40 раз более быстрое, чем они могут естественно восстановиться и т. п.
Среди мер экологической безопасности можно назвать две, глобальные: ограничение прироста народонаселения и переход на новые производственные технологии: на использование возобновляемых иидот природных ресурсов, на замкнутые циклы использования веществ. Неконтролируемый прирост населения Земля (в 60-е годы – 8 тыс. человек в час, в 80-е-10 тыс. человек в час, а сегодня – 12 тыс. человек в час) идущий главным образом в развивающихся странах, подрывает ресурсах базу, стремительно приближает нас к максимально допустимым нагрузку на природную среду. Ответить на экологический вызов невозможно без радикальных сдвигов в мировой экономике и политике, в сознании лидеров и миллионов [1 с. 82].
Следующая глобальная проблема – создание надежной энергетической и продовольственной базы, Проблема ликвидация голода и рационализации питания населения планеты также относится к числу глобальных. С 1984 года мировое производство зерна ежегодно возрастало на один процент, т. е. в два раза медленнее, чем рое населения. Ныне 2/3 мирового населения проживает в странах, где существует постоянная нехватка продуктов питания. Все более отчетливей становится опасность истощения «океанов» нефти и «материков других природных ресурсов, жизненно важных для экономики. Если темпы роста потребления нефти не будут расти (что маловероятно), то ее разведанных запасов хватит в лучшем случае на полстолетия. Если даже предположить, что в ближайшей перспективе (через 15-20 лет) будет «приручен” термоядерный синтез, понадобится еще немало лет для промышленного его освоения. В этой ситуации необходимы меры резкое энергосбережения, использования нетрадиционных видов энергии, а также добровольного самоограничения как в производстве, так и в потреблении энергии в развитых странах.
Особое место среди глобальных проблем занимает экология человека. Под дамокловым мечом находится не только «внешняя природа” та экологическая ниша, в которой мы живем, но и наша «внутренняя” природа: наш организм, плоть, человеческая телесность. Тело доставляет огромные радости и жестоко терзает нас хворями и недугами. Телесное здоровье всегда было на одном из первых мест в системе человеческих ценностей. Однако, сейчас мы стоим перед опасностью разрушения человечества как вида: расшатывание генофонда искажение эволюционного приспособления человека, рост процента наследственно отягощенных уродств, женского бесплодия л мужской импотенции, резкое ослабление иммунного аппарата человека. Налицо эпидемическое расползание наркомании, алкоголизма.
Наконец, не менее страшная угроза – кризис человеческой духовности. Обострение глобальных проблем отражает глубинный кризис культуры, конфликт между бурным развитием науки и техники и социальными условиями современного общества. На основе этого фундаментального противоречия к росту глобальных проблем ведет бесконтрольное, стихийное развитие научно-технического прогресса; неуправляемость во взаимодействии общества и природы; корыстная, узко прагматичная погоня за прибылями; отставание сознания, недопонимание общепланетарного характера последствий человеческой деятельности; невозможность в современных условиях проявления человечества как единого целого [6 с. 82-83].
Научное осмысление глобальных проблем происходило уже в 60-х годах: был организован Институт проблем будущего (Вена, 1965), создан международный фонд «Человечество в 2000 году» (Нидерланды, 1965), возникло Общество по изучению будущего мира (Вашингтон, 1966) и т. п.
Большое значение имело создание в 1968 году неправительственной международной организации «Римский клуб”. Широкую известность получили доклады Римского клуба – «Пределы роста” (1972), «Человечество на перепутье” (1974), «Пересмотр международного порядка” (1974), «За пределами века расточительства” (1976) и др. Эта организация, объединившая естественников, экономистов, социологов и представителей других специальностей поставила основной целью привлечение внимания мировой общественности к глобальным проблемам и к поискам путей их преодоления.
Цель Римского клуба (или ассоциации) по его уставу – содействовать пониманию проблем современного общества, рассматриваемых в их совокупности. Необходимо, говорится в уставе, укреплять осознание того, что этот комплекс проблем, выходящих за политические, расовые или экономические рамки, представляет собой угрозу для всех народов, и нужно повсюду не бояться их решения, мобилизуя многонациональные человеческие и материальные ресурсы; распространять результаты исследований среди общественности, в научных, политических кругах, среди интеллигенции, для оказания возможного влияния на ведение дел в мире в направлении более рациональном и гуманном.
Трудно переоценить значение деятельности Римского клуба, его фундаментальных докладов и отчетов. Он, бесспорно, сделал много полезного для достижения своей цели.
Мы не имеем возможности охватить все направления деятельности научного сообщества, как и многих организаций по борьбе с причинами, порождающими и углубляющими глобальные проблемы. Отметим лишь деятельность ООН, в частности, ЮНЕСКО. Генеральная конференция ЮНЕСКО (1970) приняла решение об организации специальной международной программы «Человек и биосфера"; международный Координационный совет стал координировать исследования и определять их направления по 14 проектам. В 1972 году в Стокгольме состоялась Конференция ООН по проблемам окружающей среды; по результатам конференции Генеральная Ассамблея ООН приняла Программу ООН по окружающей среде со штаб-квартирой в столице Кении Найроби. В 1982 году Генеральная Ассамблея ООН приняла подготовленную Международным союзом охраны природы Всемирную хартию охраны природы.
Помимо этих и многих других организаций, имеющих целью борьбу с причинами, порождающими и углубляющими негативные следствия глобальных проблем, активную борьбу с ними ведет общественное движение (в ряде стран выступающее даже как партия) – движение «зеленых» [1 с. 179].