Знание рассматривается как результат познавательной деятельности. С глаголом «знать» связывают наличие той или иной информации либо совокупность навыков для выполнения какой-нибудь деятельности. Считается, что именно научное знание говорит от имени истины и позволяет субъекту с определенной мерой уверенности ею распоряжаться. Научное знание как способ приобщения субъекта к истине обладает объективностью и универсальностью. В отличие от веры, которая есть сознательное признание чего-либо истинным на основании преобладания субъективной значимости, научное знание претендует на общезначимость.
Вера — это не только основное понятие религии, но и важнейший компонент внутреннего духовного мира человека, психический акт и элемент познавательной деятельности. Она обнаруживает себя в непосредственном, не требующем доказательства принятии тех или иных положений, норм, истин.
Как психологический акт, вера проявляется в состоянии убежденности и связана с чувством одобрения или неодобрения. Как внутреннее духовное состояние — требует от человека соблюдения тех принципов и моральных предписаний, в которые он верит, например: в справедливость, в нравственную чистоту, в мировой порядок, в добро.
Понятие веры может полностью совпадать с понятием религии и выступать как религиозная вера, противоположная рациональному знанию. Религиозная вера предполагает не доказательство, а откровение.
Слепая вера ничем не отличается от суеверия. Проблема взаимоотношения знания и веры активно обсуждалась средневековыми схоластами. Вера основывалась на авторитете догматов и традиции. Считалось необходимым познать в свете разума то, что уже принято верой. «Credo, ut intelligam» — «Верую, чтобы познать», — гласит латинское изречение. Ему вторит христианское: «Блажен не видящий, но знающий».
Соотношение знания (разума) и веры не может быть решено в пользу одной или другой компоненты. Как знание не может заменить веру, так и вера не может заменить знание. Нельзя верой решить проблемы физики, химии, экономики - profreglament.ru. Однако вера как доинтеллектуальный акт, досознательная связь субъекта с миром предшествовала появлению знания. Она была связана не с понятиями, логикой и разумом, а с чувственно-образным фантастическим восприятием мира. Религия — это вера в сверхъестественное.
Если вера отрывалась от религиозной принадлежности, то в составе познавательного процесса она обозначала убежденность в правоте научных выводов, уверенность в высказанных гипотезах, являлась могучим стимулом научного творчества. Мы верим в существование внешнего мира, в трехмерность пространства, необратимость времени, верим в науку. Вера есть бездоказательное признание истинным того или иного явления. В связи с этим весьма примечательно высказывание А.Эйнштейна, который считал, что без веры в познаваемость мира нет никакого естествознания.
Огромную роль веры в познавательном процессе подчеркивал М.Полани. Он отмечал, что «вера была дискредитирована настолько, что помимо ограниченного числа ситуаций, связанных с исповеданием религии, современный человек потерял способность верить, принимать с убежденностью какие-либо утверждения, что феномен веры получил статус субъективного проявления, которое не позволяет знанию достичь всеобщности».
Однако сегодня, по его мнению, мы снова должны признать, что вера является источником знания и что на ней строится система взаимного общественного доверия. Согласие явное и неявное, интеллектуальная страстность, наследование тех или иных образцов и эталонов культуры — все это опирается на импульсы, тесно связанные с верой. Разум опирается на веру как на свое предельное основание, но всякий раз способен подвергнуть ее сомнению. Появление и существование в науке наборов аксиом, постулатов и принципов также уходит своими корнями в нашу веру в то, что мир есть совершенное гармоничное целое, поддающееся познанию.
Феномен веры, имея религиозную, гносеологическую и экзистенциальную окраску, может выступать как основа саморегуляции человека.
]]>Интуиция — близка и сопутствует состоянию вдохновения, духовного видения, открытия и откровения, и имеет истоки в бессознательном (или сверхсознательном) слое психики человека.
В интуиции непосредственно схватывается сущность вещи, ее глубинные состояния и противоречия.
Считается, что интуиция больше связана с правополушарным типом мышления.
Два основных подхода к пониманию интуиции:
1) Интуиция — основа познания, она схватывает предмет в его сущности и затем человек с помощью логики разрабатывает открытое, дальше, строя на изначальной интуиции развернутое «древо» знаний.
2) Интуиция — как результат долгой внутренней работы ума, в условиях недостатка информации, как «озарение», на основе накопления внутреннего опыта человека. Такая интуиция носит вспомогательный характер.
Скорее всего в познании человека участвуют оба рода интуиции
До определенного времени такого рода явления интуиции были неподвластны логическому анализу и изучению научными средствами. Однако последующие исследования позволили, во-первых, выявить основные виды интуиции; во-вторых, представить ее как специфический познавательный процесс и особую форму познания.
К основным видам интуиции относят чувственную (быстрое отождествление, способность образования аналогий, творческое воображение и др.) и интеллектуальную (ускоренное умозаключение, способность к синтезу и оценке) интуицию.
Как специфический познавательный процесс и особая форма познания интуиция характеризуется путем выделения основных этапов (периодов) данного процесса и механизмов поиска решения на каждом из них.
Первый этап (подготовительный период) — преимущественно сознательная логическая работа, связанная с постановкой проблемы и попытками решить ее рациональными (логическими) средствами в рамках дискурсивного рассуждения.
Второй этап (период инкубации) — подсознательный анализ и выбор решения — начинается по завершении первого и продолжается до момента интуитивного «озарения» сознания готовым результатом. Основное средство поиска решения на данном этапе — подсознательный анализ, главным инструментом которого являются психические ассоциации (по сходству, по противоположности, по последовательности), а также механизмы воображения, позволяющие представить проблему в новой системе измерений.
Третий этап — внезапное «озарение» (инсайт), т. е. осознание результата, качественный скачок от незнания к знанию; то, что называют интуицией в узком смысле слова. Четвертый этап — сознательное упорядочение интуитивно полученных результатов, придание им логически стройной формы, установление логической цепи суждений и умозаключений, приводящих к решению проблемы, определение места
Для концепций интуитивизма (А. Бергсон, Н. О. Лосский, З. Фрейд и пр.) характерна трактовка интуиции как скрытой в глубинах бессознательного первопричины творческого акта.
Психология рассматривает интуицию как необходимый, внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения — в частности, логических программ поиска решения задачи.
]]>Формы рационального познания имеют несколько общих характеристик:
К основным формам рационального познания традиционно относят три логические формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Понятие отражает предмет мысли в его общих и существенных признаках.
Суждение — форма мысли, в которой посредством связи понятий что-либо утверждается или отрицается о предмете мысли. Посредством умозаключения из одного или нескольких суждений с необходимостью выводится суждение, заключающее в себе новое знание.
Выделенные логические формы мышления являются основными, поскольку они выражают содержание множества других форм рационального познания. В их числе поисковые формы знания (вопрос, проблема, идея, гипотеза), формы системного выражения предметного знания (научный факт, закон, принцип, теория, научная картина мира), а также формы нормативного знания (способ, метод, прием, алгоритм, программа, идеалы и нормы познания, стиль научного мышления, познавательная традиция).
Процесс рационального познания регулируется законами логики (прежде всего законами тождества, непротиворечия, исключенного третьего и достаточного основания), а также правилами вывода следствий из посылок в умозаключениях.
Он может быть представлен как процесс дискурсивного (понятийно-логического) рассуждения — движения мышления по законам и правилам логики от одного понятия к другому в суждениях, соединения суждений в умозаключения, сопоставления понятий, суждений и умозаключений в рамках процедуры доказательства и т. д.
Процесс рационального познания совершается сознательно и контролируется, т. е. познающий субъект осознает и обосновывает каждый шаг на пути к конечному результату законами и правилами логики. Поэтому иногда его называют процессом логического познания, или познанием в логической форме.
Вместе с тем рациональное познание не исчерпывается такого рода процессами. Наряду с ними оно включает в себя явления внезапного достаточно полного и отчетливого постижения искомого результата (решения проблемы) при неосознанности и неподконтролъности путей, ведущих к этому результату. Такие явления называют интуицией. Ее нельзя «включить» или «выключить» сознательным волевым усилием. Это неожиданное «озарение» («инсайт» — внутренняя вспышка), внезапное постижение истины.
До определенного времени такого рода явления были неподвластны логическому анализу и изучению научными средствами. Однако последующие исследования позволили, во-первых, выявить основные виды интуиции; во-вторых, представить ее как специфический познавательный процесс и особую форму познания.
К основным видам интуиции относят чувственную (быстрое отождествление, способность образования аналогий, творческое воображение и др.) и интеллектуальную (ускоренное умозаключение, способность к синтезу и оценке) интуицию.
Как специфический познавательный процесс и особая форма познания интуиция характеризуется путем выделения основных этапов (периодов) данного процесса и механизмов поиска решения на каждом из них.
Первый этап (подготовительный период) — преимущественно сознательная логическая работа, связанная с постановкой проблемы и попытками решить ее рациональными (логическими) средствами в рамках дискурсивного рассуждения.
Второй этап (период инкубации) — подсознательный анализ и выбор решения — начинается по завершении первого и продолжается до момента интуитивного «озарения» сознания готовым результатом.Основное средство поиска решения на данном этапе — подсознательный анализ, главным инструментом которого являются психические ассоциации (по сходству, по противоположности, по последовательности), а также механизмы воображения, позволяющие представить проблему в новой системе измерений.
Третий этап — внезапное «озарение» (инсайт), т. е. осознание результата, качественный скачок от незнания к знанию; то, что называют интуицией в узком смысле слова.
Четвертый этап — сознательное упорядочение интуитивно полученных результатов, придание им логически стройной формы, установление логической цепи суждений и умозаключений, приводящих к решению проблемы, определение места и роли результатов интуиции в системе накопленного знания.
]]>Образование, и, прежде всего высшее, играет исключительно важную и всё возрастающую роль в современной жизни нашей цивилизации. Интеллектуальный потенциал нации, который в первую очередь создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное образование и высшая школа во многом определяют завтрашний и послезавтрашний день общества: каким оно будет, и какое место будет занимать в жёсткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять собой его граждане.
Решение актуальных проблем высшего образования и науки в современной России органично связано с обеспечением безопасности страны, созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития общества и творческой самореализации его граждан.
Одна из наиболее значимых функций высшего образования состоит в формировании элитарных групп студенческого контингента, а это может осуществляться лишь в рамках качественно высокого высшего образования. Между тем оно существует во всех развитых странах. Элитарных специалистов готовят в Кембриджском и Оксфордском, Гарвардском и Ельском университетах, Массачусетском и Калифорнийском технологических институтах. В России также на протяжении многих лет ряд ведущих вузов Москвы, С. – Петербурга (Ленинграда), Новосибирска, Екатеринбурга (УРГУ, УРГЮА) выполнял эту же функцию. Именно из элитарных групп студентов возникает интеллектуальная элита общества.
Велико влияние высшего образования на социальную структуру, прежде всего, на такую ее разновидность, как профессиональная структура. Общеизвестно, что выбор профессии для молодого человека является основой его самоутверждения в обществе и определяет его дальнейшую жизнь: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбрать, какие цели достигать.
Возникновение высшего образования и университетов в России непосредственно связано с новым периодом в отечественной истории и является одним из опосредованных результатов реформ. С момента своего возникновения это явление становится одним из центральных в жизни империи, выполняя образовательную, научную, культурную и общественную функции.
Последние десять лет стали в России периодом стремительного роста системы высшего образования. Число студентов, достигнув в середине 1990-х гг. минимума, начало расти как в целом по стране, так и практически в каждом из ее регионов.
Целью данной работы является проследить развитие высшего образования в России с момента его возникновения до сегодняшнего дня.
Задачи:
– проанализировать развитие высшего образование России в дореволюционный период, советский период и на современном этапе;
– определить перспективы развития высшего образования в Росии на современном этапе.
Объект исследования: высшее образование в России.
Первые сведения о системе образования России относятся к XV веку, когда была зафиксирована система обучения грамотности священнослужителей.
Система же высшего образования, то в России была создана раньше системы массового начального и среднего образования.
«Первым высшим учебным заведением России стала киевская академия, основанная в начале XVII века. В 1682 году в Москве открылась Заиконоспасская школа, явившаяся основой для Славяно-греко-латинской академии». [1]
В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. – как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г.), [2] Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. [3] Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.
Эти школы вместе с сетью провинциальных школ заложили систему светского образования для детей дворян и детей среднего сословия. Духовная школа развивалась, в основном, для подготовки священнослужителей. Первый университет в России был учрежден в 1724 году в Санкт-Петербурге в составе Петербургской академии наук. Этот университет просуществовал до 1766 года. [4]
По инициативе и проекту М. В. Ломоносова в 1755 г. был основан Московский університет и при нем две гимназии – для дворян и для разночинцев. «В университете могли обучаться также и крепостные, освобожденные от крепостной зависимости. Гимназисты, становясь студентами университета, получали дворянское достоинство, а по окончании обер-офицерский чин. Однако, несмотря на объявленные привилегии в университет поступала очень малая часть выпускников гимназий. Так в 1765 году на юридическом факультете московского университета обучался всего один студент».[5]
Открытие Московского университета позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования – «гимназия – университет – академия»[6] В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. [7]
Дальнейшее развитие система образования, в том числе и высшего, получила в период царствования Александра I. «В 1802 году было создано Министерство Народного Просвещения. Российская империя делилась на 6 образовательных округов-Московский, Виленский, Дерптский, Казанский, Харьковский и Петербургский. В центре округа ставился университет. Для развития системы образования указом Александра I от 18 апреля 1800 года был отменен запрет императора Павла I на ввоз книг из-за границы. В 1802 году был заново открыт университет в городе Тарту – Дерптский, или Юрьевский, университет, в 1918 году разделенный на два университета – Тартуский и Воронежский. Первоначально в Тарту (Дерпт) университет был основан в 1632 году шведским королем Густавом II. В 1699 году этот университет был эвакуирован в город Пярну, а в 1710 году закрыт». [8]
В 1804 году указом императора Александра I были основаны университеты в Казани и Харькове. В том же году в Петербурге учрежден педагогический институт, преобразованный в университет в 1819 году.
В том же 1804 году был принят первый Университетский устав, который декларировал ряд академических свобод – автономию, выборность ректора и деканов факультетов, университетский суд и свободу в организации учебного процесса. Однако реально уставы университетов не исполнялись и оставались декларациями.
В 1809 году появился указ, предписывавший желающим получить чин коллежского асессора сдавать экзамен в университете, но и это и ряд иных преобразований не привели к развитию системы высшего образования в России в этот период. В 1828 году, в период царствования Николая I, был создан комитет устройства учебных заведений, который имел своей целью ввести единообразие в системе образования, стандартизацию программ и учебных материалов. В том же 1828 году была проведена реформа уставов учебных заведений. Вводилась плата за обучение в гимназиях. При Николае I в 1834 году был открыт технический институт в Петербурге и университет Святого Владимира в Киеве. Одновременно при Николае I проявились и негативные тенденции в развитии высшей школы и образования.
В 1835 году введено новое положение об управлении образовательными округами. В результате университеты перестали управлять гимназиями, а гимназии низшими школами. В 1835 году был принят новый устав университетов, фактически отменивший все академические свободы. Студентам было предписано носить специальную форму одежды. В 1844 году из учебных программ гимназий была изъята философия и общественные науки. В 1849 году должность ректора перестала быть выборной. Министру предоставлялось право назначать деканов факультетов. В 1850 году деканам факультетов предписывалось наблюдать за содержанием учебных программ каждого профессора, чтобы изъять из них все, что не соотносится с учением православной церкви и государственными положениями. Так, в 1850 году из перечня предметов университетов, как бесполезная, была изъята философия. Увеличена плата за слушание лекций. В 1948 году был установлен предел для числа студентов в каждом университете в 300 человек. Тем самым подчеркивалось, что дети благородных семей должны предпочесть военную службу службе гражданской. Динамика изменения числа студентов в университетах России к 1850 году представлена в таблице 1. [9]
Таблица 1.
Со временем было предано забвению требование М. В. Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: «1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя...»[10] Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: «1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета». [11]
Однако после вступления на престол императора Александра II университетам стали возвращаться некоторые отнятые ранее права и академические свободы. В 1855 году был заново разрешен неограниченный прием студентов в университеты. Были восстановлены кафедры истории философии и кафедры государственного права европейских стран. Университеты опять получили право выписывать литературу из-за рубежа без ее цензурного рассмотрения. В 1861 году была отменена форма для студентов университета, а в 1863 году был принят новый устав университета, который прошел обсуждение в течение пяти лет в университетах, комиссиях и даже был переведен на европейские языки. Принятый устав снова провозглашал автономию университетов. Ученые степени присуждались университетами без утверждения попечителями. Ректор избирался советом университета на 4 года, деканы – факультетским собранием на 3 года. Начиная с 1865 года министерство народного просвещения разрешило обучаться в России иностранным студентам.
В период царствования Александра II были открыты два новых университета – Новороссийский в 1865 году в Одессе, на базе Ришельевского лицея, и Варшавский в 1869 году на базе Главной школы. Кроме того были образованы два новых историкофилологических института в Петербурге (1867 г.) и в Нежине (1874 г.), институт сельского хозяйства в Новой Александрии (1869 г.) и археологический институт (1877 г.). [12]
В период царствования императора Александра III состоялась новая реформа университетского образования, которая снова существенно ограничила университетское самоуправление. Ректор университета опять стал лицом, которое назначалось министром народного просвещения. Была ограничена компетенция университетских советов и факультетских собраний. Деканы стали назначаться попечителями. Была упразднена должность проректора. Прекращена деятельность университетских судов. В 1885 году вновь введена форма для студентов. Но и в этот период были открыты два новых высших учебных заведения – Харьковский технологический институт (1884 г.) и Томский университет (1888 г.). [13]
Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. «Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский. Во второй половине XIX в. открываются первые «всесословные женские училища» как важное звено системы среднего образования». [14]
Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. Среди них наиболее известными были так называемые «Бестужевские высшие женские курсы» в Петербурге, которые с 1878 г. возглавлял К. И. Бестужев-Рюмин. [15] Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.
В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX – начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.
В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 – 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н. А. Добролюбов, Н. С. Будаев, Д. И. Менделеев.[16] (с. 14-15)
«В целом к концу XIX века система учебных заведений в России представляла собой весьма запутанную иерархию, в которой высшими общеобразовательными учебными заведениями являлись университеты. К обучению в университетах допускались окончившие все восемь классов классической гимназии или выдержавшие специальные вступительные испытания. Обучение в университетах проводилось, как правило, на четырех факультетах: историко-филологическом, юридическом, физикоматематическом и медицинском. В Юрьевском университете, кроме того, обучение проводилось и на богословском факультете, а в Петербургском университете не было медицинского факультета, но существовал факультет восточных языков. Всего в университетах в конце XIX века обучалось около 15 000 студентов». [17]
Помимо университетов в России сложилась и отраслевая система подготовки гражданских и военных служащих, инженеров и чиновников. Так высшее техническое образование, которое в основном охватывало пятилетний срок обучения, предоставлялось Петербургским, Томским и Харьковским технологическими институтами, Московским техническим училищем – в настоящее время Московский государственный технический университет, Рижским политехническим институтом (учрежден в 1862 г.). При этом перечисленные учебные заведения находились в ведении министерства народного просвещения. В ведении министерства земледелия находился Горный институт, в ведении министерства внутренних дел – Институт гражданских инженеров, основанный в 1842 году как строительное училище, Электротехнический институт и Институт инженеров путей сообщения, основанный в 1810 году. При поддержке местных сообществ были открыты два политехникума – в Киеве и Варшаве. Существовало несколько сельскохозяйственных и лесных академий с четырехгодичным сроком обучения. Для получения высшего военного образования существовали военные академии с двухгодичным сроком обучения. В эти академии принимались по результатам вступительных экзаменов только офицеры, прослужившие в армии несколько лет. Лучшие выпускники военных академий получали дополнительное годичное образование и направлялись по результатам этого обучения для прохождения службы в генеральном штабе, в технические артиллерийские заведения и на работу в качестве военных инженеров. Высшее морское образование давала двухгодичная Николаевская морская академия.
«Нет сомнения, что бурный экономический подъем Росси в 90-е годы XIX века и в 1909-1913 гг. в немалой степени объясняется успехами российского высшего образования. И речь идет не только естественно-научных и инженерных кадрах. Доля лиц с высшим образованием растет и среди чиновников: с 1,1% в 1755 г. до 29,4% в середине XIX века и 39,5% в 1897 г».[18] Среди высокопоставленных чиновников доля лиц с высшим образованием была, естественно, намного выше.
Всего к концу XIX века в России насчитывалось около 60 высших учебных заведений с общим числом обучавшихся около 25 000 человек. Расходы государства на одного студента составляли около 300 рублей за год. Большая часть высших учебных заведений России содержалась за счет государственного бюджета. Обычно бюджет высшего учебного заведения складывался из государственного финансирования – около 75%, оплаты за слушание лекций – около 13%, пожертвования и иные источники составляли около-12%. [19]
Тем не менее, колоссальное отставание России по высшему, как и общему образованию, накопившееся за века, преодолеть за короткий срок оказалось невозможным и царская Россия по числу специалистов с высшим образованием на душу населения многократно отставало от развитых стран. И это в большой степени сказалось в ее поражениях в ходе Первой мировой войны и в конечном крушении в 1917 г. и царизма и Временного правительства. Впрочем, и в ходе первой мировой войны российская экономика успешно решила сложные задачи развития многих отраслей оборонной промышленности, опираясь на свои собственные инженерно-технические и научные кадры.
Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. «Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами» принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80% учителей не имели систематической специальной подготовки».[20]
Советский период развития системы высшего образования внес много нового и поломал ряд накопленных традиций. «В 1918 году к 11 российским университетам, существовавшим до революции 1917-го года, прибавились еще 11: в Нижнем Новгороде, Днепропетровске, Воронеже, Иркутске, Тбилиси, Ташкенте, Баку, Ереване, Минске, Екатеринбурге. К 1923 году общее число вузов достигло 250, а число студентов по сравнению с 1915 годом практически удвоилось и составило более 200 тысяч человек».[21]
К 1927 г. количественные показатели работы системы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоенной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студентов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР – 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования. Качество высшего образования страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня подготовки абитуриентов. Социальная политика, направленная на создание приоритетов выходцам из рабочих и крестьян, нашла свое организационное воплощение в создании в 1919 г. системы рабочих факультетов, выпускники которых после подготовки по сокращенной программе принимались в высшие учебные заведения практически без экзаменов. В 20-е и 30-е годы технические и социально-экономические вузы на 80-90% комплектовались выпускниками рабфаков.[22]
«В 1931-1932 годах число вузов уже составляло 700 с числом студентов около 400 тысяч человек».[23] Перед началом второй мировой войны «число студентов в СССР достигло 800 тысяч».[24]
Несмотря на явно выраженную положительную цифровую динамику советского периода развития системы высшего образования, она пережила, как минимум, три этапа реформирования. Первый этап-1917-1934 годы – период формирования принципов советской высшей школы, характеризующийся усилением государственного контроля за образованием, введением жесткой централизации и идеологизации образования, утратой автономии высших учебных заведений, отказ от европейских систем образования и разрыв международных связей.
Второй этап – с 1934 по 1958 год, основанный на переходе к всеобщему семилетнему, а затем и к 9-летнему общему образованию. И третий этап – реформа образования 1965-1975 годов, связанная с усилением роли естественнонаучных дисциплин, математики, а также с введением программ по обществоведению. [25]
В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизованного управления и планирования, аналогичную той, что существовала в народном хозяйстве. Руководство деятельностью высшей школы осуществлялось разветвленной системой партийных органов, действовавших непосредственно в системе образования или через государственные структуры и общественные организации.
Одновременно принимались и частично реализовывались решения позитивного характера. На Пленуме ЦК ВКП (б) 1928 г. был рассмотрен вопрос «Об улучшении подготовки новых специалистов» и принято постановление, направленное на укрепление связи учебной работы вузов с производством, обеспечение их преподавателями, увеличение финансирования технического образования, улучшение материального положения студентов Но меры по укреплению и развитию высшей школы, сводились на нет волнообразно запускаемыми кампаниями по борьбе с вредителями и врагами народа, которые приобрели характер своеобразного спецеедства после так называемого «Шахтинского дела» в 1928 г. [26]
Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужесточением централизованной системы командно-административного управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах – выборы ректоров, деканов и т. д. были заменены их назначением сверху. Технические вузы стали изыматься из ведения Наркомпроса (во главе которого стоял А. В. Луначарский) и передаваться в ведение ВСНХ и соответствующих отраслевых наркоматов. В 1930 г. была проведена чистка наркомпросов всех республик и их местных органов. [27]
В 1932 г. был образован Всесоюзный комитет по высшему техническому образованию, который осуществлял контроль за организацией учебно-воспитательной работы, качеством подготовки специалистов по техническим дисциплинам, утверждал учебные планы, программы и методы преподавания.
В 1935 г. был предпринят очередной шаг по усилению централизации управления высшей школой – создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы, в ведение которого передавались все вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключением военных и связанных с искусством.
В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе, который не соответствовал материально-техническим и финансовым возможностям народного хозяйства и превышал его реальные потребности в специалистах. Это было следствием перевыполнения и без того волюнтаристски завышенных планов. Первым пятилетним планом предусматривалось увеличить число студентов с 159,8 тыс., в 1928 г. до 196 тыс., в 1932 г. Фактически же в 1932 г. численность студентов возросла до 492,3 тыс. и в 2,5 раза превысила первоначально запланированный показатель, а число вузов увеличилось до 832. Многие вузы были необоснованно разукрупнены, многие техникумы превращены в вузы и т. д. Эти ошибки были частично исправлены при составлении планов второй пятилетки, но очередные диспропорции и несоответствия возникали с неизменным постоянством, отражая несовершенство самой системы жесткого централизованного планирования. [28]
Последствия Великой Отечественной войны в подготовке специалистов с высшим образованием были преодолены достаточно быстро. «Если в 1942 г. число вузов упало с 817 до 460, то уже осенью 1945 г. в 789 вузах обучалось 730 тыс. студентов, что составляло 90% довоенного уровня. Это было достигнуто, в частности, за счет значительных материальных вложений в систему высшего образования. В 1950 г. СССР тратил 10% национального дохода на образование, США – 4% (в 1988 г. эти цифры составили соответственно 7 и 12%; с 1992 г. в России доля национального дохода, направляемого на образование, упала ниже 4%). В 1953 г. в СССР было 890 вузов, в которых обучалось 1,527 млн чел».[29]
В связи с необходимостью создания собственной экономики советское государство поставило и блестяще решило задачу становления высшего образования по подготовке специалистов инженерного и естественнонаучного профиля, обеспечивая в первую очередь обороноспособность страны. [30]
«С 1953 г. число вузов в стране практически не изменялось (1980 г. – 883; 1985 г. – 894; 1988 г. – 898), а число студентов стабильно росло до середины 80-х годов, достигнув в 1984 г. 5,280 млн чел., а затем стало постепенно снижаться (1985 г. – 5,147 млн; 1987 г. – 5,026 млн; 1988/89 учебный год – 4,999 млн) ». [31]
Число обучавшихся в аспирантуре к концу 80-х годов «стабилизировалось в СССР на уровне 80 тыс. человек, из них 40 тыс. – в научно-исследовательских институтах». [32]
В стране была создана достаточно разветвленная система повышения квалификации педагогических кадров высших учебных заведений. «В 1984 г., который еще не был затронут существенным спадом во всей системе высшего образования конца 80-х годов, число преподавателей в вузах составляло 410 тыс. человек, в том числе 18 тыс. профессоров и докторов наук, 180 тыс. доцентов и кандидатов наук. Ежегодно повышали свою квалификацию 70,3 тыс. преподавателей, из них около 35 тыс. на ФПК и ИПК, 26 тыс. – путем стажировки». [33] В вузах также работало «более 100 тыс. сотрудников, занятых в научно-исследовательском секторе (более 70% – по хозяйственным договорам); среди них было 22 тыс. докторов и кандидатов наук». [34]. В 1986 г. из общего числа преподавателей доля профессоров «составляла примерно 2,2%; доцентов – 28%; старших преподавателей – 23,7%; ассистентов – 35,5%». [35]
Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50 – 60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники.
Число студентов в СССР, за исключением периода войны, неуклонно и быстро возрастало. Так «к 1970 году число студентов в СССР составляло уже 4,5 миллиона человек, из них 2,6 миллиона приходилось на РСФСР». [36]
Однако в 80-х и с начала 90-х годов экономические преобразования в России привели к упадку и проявлениям элементов деградации в сфере высшего образования.
Но главная проблема состояла не в количестве, а в качестве подготовки специалистов. Выпускники вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в коллективе или руководства им.
Подводя итоги советскому периоду высшего образования в России, следует отметить, что в нем сочетались две противоположные тенденции.
Во-первых, понимание огромного его значения для развития экономики и общества, и, начиная с конца 1920-х годов вплоть до 1970-х годов – колоссальные усилия по ее развитию, благодаря чему удалось добиться огромных успехов в развитии экономики и обороноспособности страны. Ослабление внимания к высшему образованию в 1970-1980 годы явилось важнейшим фактором упадка и того, и другого.
Во-вторых, опасения перед реальной или потенциальной политической оппозицией в период слабости советской власти заставляли изгонять из вузов зачастую самых талантливых преподавателей и студентов, особенно в гуманитарных вузах или на гуманитарных факультетах университетов. Такая политика приводила к деградации вузов. На разных этапах развития советского общества эти тенденции проявлялись по-разному, роль и значимость их менялась. Но если в решении вопросов в профессиональной сфере в области естественных наук и техники советские вузы в целом сыграли положительную роль, уменьшившуюся к концу 1980-х годов, то в области формирования правящего слоя, где решающую роль играли гуманитарная образованность и гражданское достоинство, их роль была скорее негативная, несмотря на многочисленные попытки ее поднять.
Таким образом, советские вузы содействовали и расцвету, и последующему краху советского общества.
В постсовесткий период высшее образование в России переживало кризис.
Это нашло отражение в огромном сокращении бюджетных ассигнований на высшее образование. Лишь частично это сокращение бюджетных ассигнований компенсировалось расходами населения на платное высшее образование. Результатом снизившегося финансирования явилось значительное снижение реальных доходов преподавательского состава, стипендий студентам и аспирантам, ухудшение содержания учебных корпусов и общежитий, обеспечении вузов литературой и периодикой, учебным и научным оборудованием (за исключением вычислительной техники).
Деградации высшего образования в постсоветский период способствовало и то, что огромный прирост вузов и студентов в этот период ограничивался гуманитарными специальностями, т. е. как раз теми, по которым уровень преподавательского состава в СССР был наиболее низким.
Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Этот рост усугубил проблемы высшего образования. Оно не справлялось удовлетворительно с подготовкой и гораздо меньшего количества студентов. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетке, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки.
Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Однако провозглашенные в этих документах принципы долгое время оставались на уровне деклараций.
В Закон «Об образовании» включены следующие весьма прогрессивные положения.
Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...»[37] Первая статья первого раздела провозглашает сферу образования приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений.
Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (ст. 14, п. 1). [38] Законодательно закреплена факультативность прохождения студентами военной подготовки, отнимающей много времени и сил у них и часто отрицательно влияющей на профессиональную подготовку (ст. 14, п. 7).
Согласно п. 2 ст. 40, «Государство гарантирует ежегодное выделение финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10 процентов национального дохода». [39] (Однако в федеральном бюджете на 2000 г. на эти цели опять выделялось менее 4%.) Все образовательные учреждения в части их уставной непредпринимательской деятельности освобождаются от уплаты всех видов налогов, включая плату за землю (ст. 40, п. 3).
Запрещаются любые формы дискриминации выпускников частных учебных заведений, их права полностью приравниваются к правам выпускников государственных школ и вузов (ст. 50).
При исполнении профессиональных обязанностей за преподавателями закрепляется право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебников, приемов оценки знаний. Педагогические работники имеют право на оплачиваемый отпуск для повышения своей квалификации длительностью до одного года не реже 1 раза в 10 лет. Преподаватель вуза имеет право безвозмездно читать тот или иной учебный курс, параллельный существующему, и руководство вуза обязано обеспечить ему для этого соответствующие условия (ст. 55, пп. 4,5,7).
Перечисленные выше и многие другие положения Закона «Об образовании» позволяют констатировать, что в России создана хорошая законодательная база для развития образования в целом и высшего образования в частности. Однако реализация заложенных в законе возможностей будет зависеть от экономической ситуации в стране, общественно-политической обстановки и реальной политики исполнительной власти в области образования. Многое будет определяться и способностью всего преподавательского корпуса и особенно руководства вузов наладить эффективную деятельность вузов в новых условиях, организовать цивилизованный рынок образовательных услуг.
Положительные сдвиги в этом направлении весьма отчетливо обозначились за последние 2 – 3 года. В 1998 г. доля негосударственных высших учебных заведений превысила одну треть (334 из 914). В качестве яркого позитивного примера можно привести Современный Гуманитарный Университет (СГУ), образованный в 1992 г. Благодаря использованию новейших образовательных технологий, в частности дистанционного обучения, «к 2001 г. университетом образовано более 100 филиалов, в которых обучается 100 тыс. Студентов». [40]
Государственное высшее образование в России согласно Закону об образовании проводит обучение будущих специалистов по различным формам. Это очная, вечерняя, заочная формы и экстернат.
С 2001 г. появилась возможность получить государственное высшее образование в России обучаясь по любой форме с применением дистанционных технологий – новое направление в педагогике профессионального образования. Отпадает обязанность посещать все занятия. Достаточно выполнить тот минимум, который требует преподаватель и с применением средств информационных и коммуникационных технологий пройти контроль полученных знаний, не выходя из дома в любое удобное время.
Таким образом, мы видим, что в настоящее время любой гражданин может получить государственное высшее образование в России!
За последние годы удалось серьезно улучшить ресурсное обеспечение высшего образования. Финансирование только из средств федерального бюджета выросло почти в два раза: с 71,8 млрд рублей в 2004 году до 161,7 млрд в 2006-м. При этом за счет других источников, главным образом средств семей, в высшую школу приходят вполне сопоставимые средства. Это означает, что кризис серьезного недофинансирования системы высшего образования преодолевается, хотя до паритета с ведущими образовательными сверхдержавами еще далеко.
Впервые за последние двадцать лет удалось запустить в федеральном масштабе программу поддержки ведущих вузов страны. Инвестиции в размере 37 млрд рублей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» получили 57 вузов, и в ряде случаев эти инвестиции сопоставимы с их годовым бюджетом.
Стал полностью легитимным единый государственный экзамен (ЕГЭ). Его, безусловно, надо развивать и улучшать, но это важный шаг для создания систем оценки результатов образования.
После трехлетних дискуссий мы переходим на двухуровневую структуру высшего образования: бакалавриат и магистратура. Такой переход актуален не столько потому, что Россия присоединилась к Болонскому процессу. Он обусловлен современными экономическими и социальными реалиями, когда человеку приходится менять профессии и получать образование на протяжении всей жизни. Теперь у студента появится возможность выбора индивидуальной образовательной траектории: после бакалавриата он может поступить в магистратуру или начать работать и при желании поступить через несколько лет. При этом появляется возможность учиться в магистратуре любого вуза, а значит, получать дополнительные карьерные преимущества на рынке труда.
Наконец, результатом совместных усилий в последние годы стало движение в сторону открытости системы образования. Сегодня участие работодателей и других социальных институтов в оценке и развитии образовательных программ закреплено на законодательном уровне и активно входит в практику передовых университетов.
Но экономический рост в стране и структурные изменения в экономике сегодня не обеспечены необходимыми квалифицированными кадрами, и этот дефицит при невысоком темпе изменений будет только нарастать.
Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих основных факторов:
1) государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства;
2) сформированности общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области;
3) реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становления рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для стимулирования частных пожертвований и капитальных вложений;
4) наличия научной концепции развития высшего образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и педагогики высшего образования;
5) формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки.
Стратегически реформирование образования предполагает действия в трех измерениях: структурном, институциональном и содержательном. Закон об образовании 90-х годов начал структурную реформу, в результате которой появились негосударственные вузы и огромный сектор внебюджетного образования. Но проведенная структурная демократизация не была поддержана институциональными изменениями (в сфере финансов, управления, имущества и проч.) и совсем не коснулась содержания образования. Такой несистемный подход привел к резким перекосам во всей сфере высшего образования, что привело к падению качества, коррупции, неэффективности расходования бюджетных расходов. В этом и состоит сложность реформы: ее нельзя проводить, не осуществляя изменений во всех трех измерениях.
Искусство стратегического управления на следующем шаге заключается в создании и отладке такой образовательной инфраструктуры, которая задавала бы векторы инновационного развития, готовя людей к экономике будущего; реагировала на изменения рынка труда и одновременно решала задачи, связанные с передачей культурных и социальных норм и стандартов общественной жизни. Инновационный подход к реформе образования должен бать основан на представлении о том, что система образования не столько подстраивается под рынок труда, сколько сама является источником и инкубатором новых идей, инновационных решений, прорывных технологий.
Такая работа была начата при отборе лучших инновационных программ развития вузов. Экспертная конкурсная комиссия, определяющую роль в которой играли видные представители науки и бизнеса, обеспечила выбор лидеров инновационных преобразований. Опираясь на них, необходимо сделать следующий шаг структурной реформы: продолжить инвестиции в исследовательские университеты и создать 8-10 новых научно-образовательных кластеров, причем не только в столицах. Эти кластеры призваны вести образовательную и научно-технологическую деятельность мирового уровня, став научными центрами и интеллектуальными резервуарами для оснащения кадрами и технологиями всех сфер жизни страны.
Фактически этому процессу дали старт создание двух федеральных университетов в Красноярске и Ростове-на-Дону и подготовка к получению нового статуса Московским и Санкт-Петербургским университетами, что повлечет их существенную реорганизацию.
В отличие от структурной реформы, которая осуществляется за счет точечных действий, институциональная реформа предполагает изменение правил поведения для всех. Основная цель: добиться, чтобы доступ вузов к ресурсам был жестко связан с предъявляемыми результатами образования. Повышение самостоятельности университетов и одновременно их ответственности за результаты деятельности – единственное условие реальной академической свободы, понимаемой как развитие и движение вперед.
На основе национальной системы оценки результатов школьного образования (ЕГЭ) будут две точки отсчета: доступ к бюджетным средствам и доступ к высшему образованию. И вузы сами будут решать, на какие направления обучения и с каким баллом ЕГЭ принимать абитуриентов на конкурсной основе. При этом вполне реальна ситуация, когда вуз наберет студентов, не получивших доступа к бюджетным средствам из-за низкого балла ЕГЭ. Для таких студентов должны быть доступны образовательные кредиты.
Эта финансовая модель требует точно настроенной системы оценки результатов образования. Перспектива ЕГЭ связана с поэтапным переходом от оценки предметных знаний к оценке компетентностей. В перспективе потребуется создание системы оценки образования, полученного в бакалавриате (ЕГЭ-2), для пропуска к следующим уровням образования – магистратуре и аспирантуре.
Переход к нормативно-подушевому финансированию стимулирует мобильность, но тем не менее без специальных программ поддержки мобильности, особенно поддержки победителей олимпиад и творческих конкурсов, рассчитывать на то, что талантливые, но малоимущие выпускники школ попадут в наиболее престижные вузы, не приходится. Строительство современных общежитий, формирование толерантности по отношению к приезжающим (что необходимо при включении больших потоков мигрантов и иностранных студентов в систему образования России), переход на кредитно-модульную организацию учебных программ – все это необходимые компоненты как внутренней, так и внешней мобильности.
Образовательная задача бакалавриата как полноценного высшего образования состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций (коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и проч.). Обучение же в магистратуре направлено на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим общественное и экономическое развитие России.
Вновь вводимые образовательные стандарты должны соответствовать требованиям со стороны профессиональных сообществ, а следовательно, разрабатываться с их участием и, как минимум, не уступать современному международному уровню. Такие стандарты будут определять не перечень учебных предметов и число часов, а достижение уровня самостоятельного оперирования знаниями. Эти новые образовательные стандарты должны носить рамочный характер, тогда вузы смогут сами конструировать свои образовательные программы, конкурируя на рынке образования.
После вступления в силу законодательства об уровнях высшего образования магистратура должна быть сосредоточена в университетах, активно ведущих реальную исследовательскую или проектную деятельность и обеспечивающих высокое качество.
Смена финансовой модели, переход на двухуровневое высшее образование и отладка системы оценки качества связаны между собой и лишь при совместном введении создадут значимые предпосылки и стимулы к наращиванию качества образования.
Мировой опыт показывает, что модернизация экономики и общества начинается с развития высшего образования. Россия отстала в этом от Запада на несколько веков, что определило ее отставание и в других отношениях. Но она умело стала наверстывать это отставание (когда поняло его значение) в конце предреволюционного периода и в 1940-1950-е годы, что сыграло огромную роль в ее ускоренном развитии в эти периоды. Эти успехи, однако, не удалось закрепить из-за начавшейся революции и самоуспокоенности верхов советского общества и недооценки ими в 1970-1980 годы значения высшего образования.
Хроническим явлением в истории российского высшего образования был конфликт между лучшими студентами и преподавателями и властью, который властью чаще всего решался силовыми методами в ущерб вузам и подготовке достойной элиты. Это конфликт прекратился лишь в постсоветский период. В советский период особенно пострадала роль высшего образовании в формировании достойного правящего класса. Россия очень дорого расплачивалась за это все годы советской и постсоветской власти.
Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, если хочет остаться независимым государством, как взяться за возрождение своего высшего образования. Но здесь ее подстерегают колоссальные трудности, сравнимые с первоначальными трудностями создания высшего образования в России.
Можно выделить главные причины, тормозящие этот процесс.
Первая причина определяется отношением общества, его лидеров и руководящих органов к образованию как к ценности, к идее приоритетности образования – центрального звена переустройства всего общества. Эта идея нашла свое выражение в первом Указе первого Президента России, но пока остается декларативной. В результате уменьшилось финансирование высшей школы, упала численность студентов, снижается престиж образования, многие высококвалифицированные ученые и преподаватели были вынуждены уйти из вузов, укрепляется стереотип невостребованности знаний со стороны общества. Эта тенденция стала преодолеваться лишь последние 2 – 3 года.
Вторая причина – медленное становление рынка образовательных услуг, рынка дипломов и, как одно из следствий, отсутствие рыночных механизмов контроля за качеством подготовки специалистов с высшим образованием.
Именно воздействие на эти два фактора может и должно изменить облик российской высшей школы, определить направление ее развития, обеспечить приток капиталов в сферу образования.
[1] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США// Проблемы высшего образования. – 2001. – № 1. – С.44.
[2] См.: История Ленинградского университета 1819 – 1919: Очерки. – Л. Издательство Ленинградского университета 1969. – С. 34.
[3] См.: Павлова Г.Е., Федоров А.С. Михаил Васильевич Ломоносов (1701-1765). – М. : Наука, 1988. – С.156.
[4] См.: Кинелев В.Г. Объективная необходимость. – М.: Республика, 1995. – С.
[5] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.44.
[6] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Академия, 2001. – С.14
[7] См.: Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. – М. .: Наука, 1976. – С.156.
[8] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.45.
[9] См.: Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.45.
[10] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.14.
[11]Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.14.
[12] См.: там же
[13] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.15.
[14] Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 – 1870) // Советская педагогика. – 1962. – №11. – С. 112-124.
[15] См.: Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878 – 1918): Сб. ст. – Л.: Из-во Ленинградского университета 1973. – С.56.
[16] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.15
[17] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.47.
[18] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –-С.15.
[19] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.46.
[20] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.21.
[21] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.47.
[22] См.:Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.44.
[23] Кинелев В.Г. Объективная необходимость. – М.: Республика, 1995.- С.301.
[24] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.47.
[25] Там же
[26] См.: Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б.Коссов. – М., 1991. – С.189.
[27] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.22
[28]См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.23
[29] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.24.
[30]См.: Жуков В.И., Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Финстатинформ, 1998. – С.57.
[31] Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. – Вып. 1. – М. .: НИИВШ, 1994. – С.34.
[32]Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.24.
[33] Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Из-во МГУ, 1986. – С.22.
[34] Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А. И. Высшее образование в СССР. – М.: Высшая школа, 1989. – С.64.
[35] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.24.
[36] Там же
[37] Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года N 3266-1 "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года N 12-ФЗ). – М..: Наука. – С.5.
[38] Там же. – С.11
[39] Там же. – С.27.
[40] Кабакин М. В., Лапшов В. А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. – М.: Из-во СГУ, 2001. – С.283.
]]>
Юм был представителем эмпиризма — то есть считал, что достоверно мы можем знать лишь те вещи, которые являются непосредственной частью нашего опыта. Он полностью отвергал Платоновские "идеи", считая все это лишь поэтическим пустословием. Он утверждал, что наши знания не могут быть объективными, потому что нет никакой возможности проверить это. И даже больше - в своем деструктивном эмпиризме он дошел до того, что стал отрицать причинность: "Если событие А всегда происходит сразу за событием Б, то это вовсе не значит, что событие А обязательно является причиной события Б. На самом деле связь между событиями создается лишь в человеческом мозге, в то время как объективно - это два абсолютно разных события". Таким образом Юм пришел к одному из самых знаменитых своих афоризмов: "Мир — это лишь серия ощущений, следующих друг за другом, но никак не связанных".
Кант прочитал "Исследование о человеческом разуме" Юма и, по собственному признанию, "пробудился от догматического сна".
По Канту, время, пространство и причинность — это субъективные понятия, нечто вроде неснимаемых очков на наших глазах. Но! В пику Юму Кант утверждал, что все же существуют вещи, данные нам до опыта (трансцендентальные) и недоступные опыту (трансцендентные). Эти вещи существуют, но человеческий разум воспринимает все лишь сквозь линзы неснимаемых очков времени, пространства, причинности и тому подобного, понимаешь?
То есть, иными словами — когда ты думаешь, скажем, о мяче — ты не можешь мыслить его вне его формы - мяч априори круглый. И эта его "круглость" - трансцендентальное понятие. Каждый предмет наше сознание наделяет кучей свойств - потому что только свойства предмета наделяют его смыслом. Если мяч не круглый — это не мяч. Если огонь не горячий — это не огонь.
Именно об этом, собственно, и говорит "Критика чистого разума". Разные люди могут мыслить мир одинаково только потому, что существуют трансцендентальные и понятия – общие для всех категории.
Один из главных терминов Канта – это «вещь-в-себе». «Вещь-в-себе» очень похожа на платоновскую «идею», но разница все же есть. «Вещь-в-себе» - это некий изначальный предмет, не наделенный никакими свойствами и потому недоступный познанию, ведь наш разум может мыслить только категориями (время, пространство, причинность, материальность, плотность и т.д.), а «вещь в себе» находится вне категорий. Но все же, по Канту, очевидно, что «вещь-в-себе» должна быть – как некая изначальная субстанция, которую наш разум хоть и не может постичь, но и существовать без нее не может, потому что если не будет «вещи-в-себе», то и наполнять категориями будет нечего. «Вещь-в-себе» - она, как невидимый холст, на который наш разум наносит предметы и наделяет их свойствами (круглостью, плотностью) и передвигает их во времени и пространстве. Если бы мы могли представить себе, например, тот же мяч - без его круглости, плотности, без его движении во времени - это и была бы "вещь-в-себе".
Согласно его собственному сравнению (с Коперником), Кант не открыл для ума новых миров, но поставил самый ум на такую новую точку зрения, с которой все прежнее представилось ему в ином и более истинном виде.
Кант как бы спрашивает: «Как возможны успешные гипотезы?» И отвечает: потому что мы являемся не пассивными регистраторами чувственных данных, а активными организмами. Потому что на наше окружение мы реагируем не только инстинктивно, но иногда сознательно и свободно. Потому что мы способны изобретать мифы и теории, стремимся к объяснению, хотим знать. Кант формулирует эту точку зрения, «наш разум не выводит из природы ее законы, а налагает свои законы на природу».
Эта формула кратко выражает мысль о том, что сам Кант гордо назвал «Коперниканской революцией». Когда оказалось, что гипотеза о вращении всех звезд вокруг наблюдателя недостаточно хорошо объясняет движения небесных тел, — пишет Кант, — то он попытался установить, не достигнет ли он большего успеха, если предположить, что движется наблюдатель, а звезды находятся в состоянии покоя. Точно так же следует решать проблему научного познания — как возможна точная наука, подобная теории Ньютона, и как ее можно было бы сформулировать.
Философия Канта является образцом широкого и весьма плодотворного мировоззренческого синтеза.
Кант творчески соединил многие важные мировоззренческие идеи, выдвинутые до него. Он был едва ли не первым философом, который не просто опирался на те или иные положения новой, экспериментально-математической науки, прежде всего механики, а осуществил глубокое гносеологическое исследование ее построений и показал, что эта новая наука результативна потому, что она представляет собой адекватную форму познавательной активности субъекта. Так, механика изучает объекты, в значительной степени сконструированные самими исследователями путем отбрасывания всех усложняющих моментов, и это позволяет находить общие законы, устанавливать строгие причинные связи явлений. Надо уметь задавать природе вопросы и создавать такие экспериментальные ситуации, в которых ответы на эти вопросы становятся наиболее отчетливыми и сопоставимыми с теоретическими предвидениями.
]]>Познание – высшая форма отражения. Раскрывая законы действительности, оно в идеальной форме воссоздает предметы и явления во всем многообразии их свойств. Это оказывается возможным потому, что познавательная деятельность человека основывается на его предметно-чувственной, материальной, практической деятельности. Человек ничего не может знать о предметах и явлениях внешнего мира без того материала, который он получает от органов чувств, поэтому чувственное познание является необходимым условием и неотъемлемым аспектом познания вообще.
Чувственное познание включает в себя три основные формы отражения: ощущение, восприятие и представление.
Ощущение (кроме мышечного чувства и болевых ощущений) – это отображение отдельного свойства, одной стороны вещи одним из органов чувств, результат физиологического анализа. Кроме того, это субъективный образ объективной действительности, оно всегда одноаспектно.
Восприятие – суть целостный образ отображаемого объекта результат последующего физиологического синтеза, комбинация ощущений, благодаря которой объект воспринимается как нечто целое.
Представление как чувственное отражение объекта позволяет воспроизвести его мысленно, когда он перед нами отсутствует. В силу этого в представлении отражаются не все воспринимаемые свойства, а лишь наиболее важные в каком-то отношении, воспроизводя тем самым нечто обобщенное и типичное. Представление формируется на основе памяти и не предполагает наличия воспроизводимого в идеальной форме объекта: человек способен вспомнить то, что видел когда-то ранее. Отсюда возможность воображения, фантазии, комбинировании различных представлений, благодаря чему он может создавать образ даже несуществующего в природе предмета (кентавра, например).
Отсутствие ранее виденного объекта делает представление менее четким и богатым по сравнению с восприятием. Однако присущая представлению значительно большая обобщенность свидетельствует о его более тесной связи с понятийным мышлением, которое есть не что иное, как обобщенное и опосредованное отражение действительности субъектом познания (именно поэтому о представлении говорят как о знании).
Специфика чувственного познания заключается в том, что оно формируется в результате непосредственного взаимодействия с внешним миром: сами чувственные образы выступают как нечто непосредственно данное. В чувственных образах объективное содержание и субъективная форма даны в их непосредственном единстве.
]]>При этом термин «логика» традиционно связывается с выявлением и формулировкой правил вывода одних знаний из других, правил определения понятий, что, начиная еще с античности, составляло предмет формальной логики. В настоящее время разработка логических норм рассуждения, доказательства и определения как правил работы с предложениями и терминами языка науки осуществляется на основе аппарата современной математической логики.
Методологический анализ процесса научного познания позволяет выделить два типа приемов и методов исследования.
Во-первых, приемы и методы, присущие человеческому познанию в целом, на базе которых строится как научное, так и обыденное знание. К ним можно отнести анализ и синтез, индукцию и дедукцию, абстрагирование и обобщение и т. д. Назовем их условно общелогическими методами.
Во-вторых, существуют особые приемы, характерные только для научного познания, – научные методы исследования. Последние, в свою очередь, можно подразделить на две основные группы: методы построения эмпирического знания и методы построения теоретического знания.
С помощью общелогических методов познание постепенно, шаг за шагом, раскрывает внутренние существенные признаки предмета, связи его элементов и их взаимодействие друг с другом. Эта цель достигается с помощью таких операций, как анализ и синтез.
Анализ – это расчленение целостного предмета на составляющие части (стороны, признаки, свойства или отношения) с целью их всестороннего изучения.
Синтез – это соединение ранее выделенных частей (сторон, признаков, свойств или отношений) предмета в единое целое.
Еще один общелогический прием познания – абстрагирование. Абстрагирование – это особый прием мышления, который заключается в отвлечении от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих нас свойств и отношений. Результатом абстрагирующей деятельности мышления является образование различного рода абстракций, которыми являются как отдельно взятые понятия и категории, так и их системы.
Операция обобщения осуществляется как переход от частного или менее общего понятия и суждения к более общему понятию или суждению.
В процессе исследования часто приходится, опираясь на уже имеющиеся знания, делать заключения о неизвестном. Подобный переход осуществляется с помощью таких логических операций, как индукция и дедукция.
Индукцией называется такой метод исследования и способ рассуждения, в котором общий вывод строится на основе частных посылок. Дедукция – это способ рассуждения, посредством которого из общих посылок с необходимостью следует заключение частного характера.
Основой индукции являются опыт, эксперимент и наблюдение, в ходе которых собираются отдельные факты. Затем, изучая эти факты, анализируя их, мы устанавливаем общие и повторяющиеся черты ряда явлений, входящих в определенный класс. На этой основе строится индуктивное умозаключение, в качестве посылок которого выступают суждения о единичных объектах и явлениях с указанием их повторяющегося признака и суждение о классе, включающем данные объекты и явления. В качестве вывода получают суждение, в котором признак приписывается всему классу.
Дедукция отличается от индукции прямо противоположным ходом движения мысли. В дедукции, как это видно из определения, опираясь на общее знание, делают вывод частного характера.
Но особенно большое познавательное значение дедукции проявляется в том случае, когда в качестве общей посылки выступает не просто индуктивное обобщение, а какое-то гипотетическое предположение, например новая научная гипотеза. В этом случае дедукция является отправной точкой зарождения новой теоретической системы. Созданное таким путем теоретическое знание предопределяет дальнейший ход эмпирических исследований и направляет построение новых индуктивных обобщений.
Изучая свойства и признаки явлений окружающей нас действительности, мы можем установив сходство и найдя, что число совпадающих признаков достаточно большое, можно сделать предположение о том, что и другие свойства этих предметов совпадают. Ход рассуждения подобного рода составляет основы аналогии.
Аналогия – это такой прием познания, при котором на основе сходства объектов в одних признаках заключают об их сходстве и в других признаках. Так, при изучении природы света были установлены такие явления, как дифракция и интерференция. Эти же свойства ранее были обнаружены у звука и вытекали из его волновой природы.
Умозаключения по аналогии, понимаемые предельно широко, как перенос информации об одних объектах на другие, составляют гносеологическую основу моделирования.
Моделирование – это изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели), замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих познание.
Модели, применяемые в обыденном и научном познании, можно разделить на два больших класса: материальные и идеальные. Первые являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам. Вторые представляют собой идеальные образования, зафиксированные в соответствующей знаковой форме и функционирующие по законам логики, отражающей мир.
Взаимодействие объектов в экспериментальном исследовании может быть одновременно рассмотрено в двух планах: и как деятельность человека, и как взаимодействие самой природы. Вопросы природе задает исследователь, ответы на них дает сама природа.
Одним из существенных методов теоретического исследования является все более широко используемый в науке (в связи с ее математизацией) прием формализации. Этот прием заключается в построении абстрактно-математических моделей, раскрывающих сущность изучаемых процессов действительности.
В отличие от математики и логики в эмпирических науках теория должна быть не только непротиворечивой, но и обоснованной опытным путем. Отсюда возникают особенности построения теоретических знаний в эмпирических науках. Специфическим приемом такого построения и является гипотетико-дедуктивный метод, сущность которого заключается в создании системы дедуктивно связанных между собой гипотез, из которых в конечном счете выводятся утверждения об эмпирических фактах.
Дедуктивная система гипотез имеет иерархическое строение. Прежде всего в ней имеются гипотеза (или гипотезы) верхнего яруса и гипотезы нижних ярусов, которые являются следствиями первых гипотез.
Задача теоретического познания состоит в том, чтобы дать целостный образ исследуемого явления. Любое явление действительности можно представить как конкретное переплетение самых различных связей. Теоретическое исследование выделяет эти связи и отражает их с помощью определенных научных абстракций. Но простой набор таких абстракций не дает еще представления о природе явления, о процессах его функционирования и развития. Для того чтобы получить такое представление, необходимо мысленно воспроизвести объект во всей полноте и сложности его связей и отношений.
Такой прием исследования называется методом восхождения от абстрактного к конкретному. Применяя его, исследователь вначале находит главную связь (отношение) изучаемого объекта, а затем, шаг за шагом прослеживая, как она видоизменяется в различных условиях, открывает новые связи, устанавливает их взаимодействия и таким путем отображает во всей полноте сущность изучаемого объекта.
Метод восхождения от абстрактного к конкретному применяется при построении различных научных теорий.
]]>
Как пишет Рассел, разум в понимании Локка имеет две части: первая – это установление того, что относится к вещам, о которых мы имеем определенные знания; вторая – исследование предложений, которые мудро принять на практике, хотя они только вероятны и неопределенны.
Локка можно рассматривать как основателя эмпиризма – доктрины, утверждающей, что все наше знание (возможно, исключая логику и математику) выводится из опыта. Соответственно, первая книга «Опыта», вопреки Платону, Декарту и схоластам, утверждает, что не существует врожденных идей или принципов. Во второй книге он пытается подробно показать, как из опыта возникают различные виды идей.
Рассел обращает внимание на убежденность Локка в том, что наши идеи выводятся из двух источников: а) ощущений и б) восприятий действия нашего собственного ума, что может быть названо «внутренним чувством». Поскольку мы можем мыслить только посредством идей и так как все идеи возникают из опыта, то очевидно, что никакие наши знания не могут предшествовать опыту.
Вера в гармонию между личными и общественными интересами является характерной чертой либерализма и надолго пережила теологическое основание, на котором она покоилась у Локка – еще одна проблема, на которую обращает внимание Рассел. Иными словами, Рассел обращает внимание на теорию общественного договора Локка.
Локк утверждает, что свобода основана на необходимости достижения истинного счастья и на управлении нашими страстями. Это мнение он вывел из своей теории о том, что личные и общественные интересы в конце концов совпадают, хотя и не обязательно в каждый отдельный период. Из этой теории следует, что данное сообщество граждан, в одинаковой степени и набожных и благоразумных, будет действовать, обладая свободой, таким образом, чтобы достигнуть общего блага.
Локк неоднократно утверждает, что мораль поддается обоснованию, другими словами — делает веру рациональной, но, по словам Рассела, он не развивает этой идеи так полно, как было бы желательно.
Любовь к истине, что Локк считает существенным, весьма отличается от любви к некоторым частным теориям, принимаемым за истину. Безошибочный признак любви к истине, говорит Локк, – это «не поддерживать никакого предложения с большей уверенностью, нежели позволяют доказательства, на которых оно построено». Склонность предписывать, говорит он, показывает невозможность любить истину.
Согласно теории познания Локка, все наше знание (возможно, исключая логику и математику) выводится из опыта. Суждения людей, в силу разного их опыта, по религиозным вопросам ошибочны: «Любая церковь для себя ортодоксальная, для других — заблуждающаяся, или еретическая, потому что каждая верит в то, что считает истинным, а противоположные взгляды осуждает как заблуждение». Устранение общих ошибок возможно в ходе мирной публичной дискуссии. Таким образом Локк пришел к идее терпимости, и горячо ее отстаивал.
Давид Юм (1711-1776) – выдающийся английский философ-эмпирик. Основной задачей философии считал всестороннее изучение человека с позиции эмпиризма. Философии Юма присущи идеи сомнения и скептицизма. Одно из центральных мест в его философии занимает проблема причинности. Юм сделал вывод, будто мы в принципе не знаем и не можем знать, существует или же не существует материальный мир как внешний источник ощущений.
«Трактат о человеческой природе» центральная философская работа Д. Юма. Главные эпистемологические идеи высказаны Юмом в первой книге «Трактата...». Поначалу Юм рассматривал ее как логическое введение в «науку о человеческой природе», которая понималась им как учение о присущих человеку склонностях определенным образом реагировать на те или иные ситуации, в которых он оказывается, т.е. как учение об аффектах.
Первая книга построена на фундаменте самонаблюдения и рациональной аргументации. Она состоит из четырех частей. В первой части под названием «Об идеях, их происхождении, составе, связях, абстрагировании и т. д.» Юм начинает с различения между двумя видами перцепций — впечатлениями и идеями. Под впечатлениями он понимает разного рода чувственные данные, под идеями — «слабые образы этих впечатлений в мышлении и рассуждении».
Именно эту книгу и рассматривает Рассел.
У Бертрана Рассела вера занимает одно из центральных мест в теории познания. Рассел трактует веру как то, что имеет место уже на доинтеллектуальном уровне и может проявляться в наших телесных состояниях и в поведении животных. Выше этого расположены другие различные виды веры, поэтому вера является широким родовым термином, а состояние веры не отличается резко от близких к нему ментальных состояний. При этом Рассел считает, что знание есть разновидность веры и что к последней применимы характеристики истинности и ложности. В результате всякое знание рассматривается им как пример истинной веры, хотя не всякая истинная вера является знанием, поскольку она может оказаться истинной случайно.
Нет такого явления, как разумная вера: «Если мы верим, что огонь согревает или вода освежает, так это оттого, что иное мнение стоило бы нам слишком больших страданий». Мы не можем перестать верить, но никакая вера не может быть основана на разуме. И не может одна линия поведения быть более рациональной, чем другая, так как все они одинаково основаны на иррациональных убеждениях. Однако это последнее заключение Юм, кажется, не вывел, - пишет Расссел. И продолжает: «Даже в его наиболее скептических главах, в которых он подытоживает выводы книги I, он говорит: «Вообще же говоря, религиозные заблуждения опасны, а философские – только смешны». Он не имел права говорить это. «Опасные» – это причинное слово, а скептик касательно причинности не может знать, что что-нибудь является «опасным».
]]>Томас Гоббс, Джон Локк и Жан-Жак Руссо являются наиболее известными представителями теории общественного договора. Они сделали очень разные выводы из исходного положения теории общественного договора, или социального контракта. Гоббс защищал авторитарную монархию, Локк защищал либеральную монархию, Руссо защищал либеральный республиканизм.
Первым философом, ясно сформулировавшим подробную теорию общественного договора, был Томас Гоббс. Согласно Гоббсу, жизнь людей в «естественном состоянии» была «одинокой, бедной, неприятной, жестокой и короткой». Это было состояние, где личный интерес, отсутствие прав и соглашений препятствовали развитию общества. Жизнь была «анархичной» — без управления и суверенности. Люди в «естественном состоянии» были аполитичны и асоциальны. Такое естественное состояние имеет следствием появление общественного договора.
Общественный договор был «событием», когда люди объединялись и отказывались от своих естественных прав так, чтобы другие смогли отказаться также и от своих (например, лицо А отказывается от права убить лицо Б, если лицо Б делает то же самое). Это привело к созданию общества, и в дальнейшем, государства или суверенного образования, которое должно было защищать возникшие новые права, регулирующие социальное взаимодействие.
В отличие от Гоббса, Локк считал, что человек в естественном состоянии морально менее ограничен в своих действиях, но признавал, что люди жили бы в страхе друг перед другом. Локк полагал, что частные лица согласились бы сформировать государство, обеспечивающее «нейтральное судейство», которое бы защищало права на жизнь, на свободу и на собственность тех, кто бы жил в пределах этого государства. В то время как Гоббс приводил доводы в пользу почти абсолютной власти, Локк утверждал в своём Втором трактате о правлении, что законы могут быть законными, только если они направлены на достижение общего блага. Локк также полагал, что люди будут действовать справедливо только в группах, и что у всех людей есть естественные права.
Руссо полагал, что свобода была возможна только там, где было прямое правление народа в законодательстве, где народный суверенитет был неделим и неотделим. Граждане должны по крайней мере в некоторых обстоятельствах быть в состоянии вместе избирать основные нормы, по которым они будут жить, и быть в состоянии пересмотреть эти нормы позже, если они захотят это сделать.
По мнению Рассела, концепция общественного договора Руссо кажется на первый взгляд аналогичной концепции Локка, но вскоре она обнаруживает свою близость к концепции Гоббса. При развитии из природного состояния наступает время, когда индивидуумы не могут больше существовать в состоянии первоначальной независимости. Тогда для самосохранения становится необходимым, чтобы они объединились и сформировали общество. Но как я могу отдать свою свободу не в ущерб собственным интересам?
По мнению Рассела, это основная проблема, которую разрешает общественный договор.
Следует заметить, что «верховная власть», по Руссо, означает не монарха или правительство, но общество в его коллективной законодательной правоспособности. Общественный договор может быть изложен в следующих словах: «Каждый из нас отдает свою мощь под верховное руководство общей волей, и мы вместе принимаем каждого члена как нераздельную часть целого».
Этот акт ассоциации создает нравственное и коллективное тело, которое называется «государством», когда оно пассивно, «верховной властью» (или сувереном), когда оно активно, и «силой» в отношении к другим подобным ему телам. Концепция «общей воли», которая формулируется в вышеприведенных фразах «Договора», играет очень важную роль в системе Руссо.
Верховная власть не есть правительство, относительно которого допускается, что оно может быть тираническим. Верховная власть есть более или менее метафизическая сущность, не полностью воплощаемая в каком-либо из наблюдаемых органов государства. Ее непогрешимость, следовательно, даже если она допускается, не имеет практических последствий, которые можно предположить. Воля верховной власти, которая всегда права, есть «всеобщая воля». Каждый гражданин, как гражданин, участвует во всеобщей воле, но он может также, в качестве индивидуума, обладать индивидуальной волей, которая приходит в столкновение со всеобщей волей. Общественный договор предполагает, что всякий, кто отказывается подчиниться всеобщей воле, должен быть принужден сделать это. Так поясняет взгляды Руссо на общественный договор Рассел.
]]>