Девочке 10 лет. По состоянию здоровья ей требовалось переливание крови. Родители девочки запретили осуществлять переливание крови, сославшись на свои религиозные убеждения.

Задания:

1. Определите, какими нормативно-правовыми актами регулируется

данная ситуация.

2. Со ссылкой на закон, определите:

1) Обязаны ли медицинские работники выполнить требование родителей?

2) Что может предпринять лечебное учреждение для спасения жизни ребенка?

Ответ:

1. Данная ситуация регулируется Федеральным законом от 21.11.2011 N 323-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации»

2.1. Пункт 3. Статьи 20 указанного закона определяет, что

Гражданин, один из родителей или иной законный представитель лица, указанного в части 2 настоящей статьи, имеют право отказаться от медицинского вмешательства или потребовать его прекращения, за исключением случаев, предусмотренных частью 9 настоящей статьи.

Пункт же 9 этой же статьи определяет, что медицинское вмешательство без согласия гражданина, одного из родителей или иного законного представителя допускается: 1) если медицинское вмешательство необходимо по экстренным показаниям для устранения угрозы жизни человека и если его состояние не позволяет выразить свою волю.

2.2. Возможности медицинского учреждения определяет пункт 10 статьи 20 указанного выше закона:

«Решение о медицинском вмешательстве без согласия гражданина, одного из родителей или иного законного представителя принимается:

1) в случаях, указанных в пунктах 1 и 2 части 9 настоящей статьи, – консилиумом врачей, а в случае, если собрать консилиум невозможно, – непосредственно лечащим (дежурным) врачом с внесением такого решения в медицинскую документацию пациента и последующим уведомлением должностных лиц медицинской организации (руководителя медицинской организации или руководителя отделения медицинской организации), гражданина, в отношении которого проведено медицинское вмешательство, одного из родителей или иного законного представителя лица, которое указано в части 2 настоящей статьи и в отношении которого проведено медицинское вмешательство, либо судом в случаях и в порядке, которые установлены законодательством Российской Федерации";

Ефимова предъявила иск к Ефимову об установлении отцовства и взыскании алиментов на сына Виктора.

До рассмотрения дела в суде ответчик скончался.

Судья вынес решение о привлечении в качестве ответчика отца Ефимова как правопреемника исходя из того, что согласно ст. 94 СК дедушки и бабушки обязаны содержать своих несовершеннолетних внуков в случае невозможности получения ими содержания от родителей.

Правильно ли определение судьи?

Ответ:

Отцовство Ефимова должно быть в соответствии со ст. 247 ГПК РФ установлено в порядке особого производства, лишь после этого должен быть подан иск в соответствии со ст. 94 СК РФ. Однако надо помнить, что в соответствии с ч. 3 ст. 98 СК РФ, если содержать члена семьи, требующего алименты, обязаны одновременно несколько лиц, суд в зависимости от их материального и семейного положения определяет размер участия каждого из них в выполнении алиментной обязанности.

При определении размера алиментов суд вправе учесть всех лиц, обязанных уплачивать алименты, независимо от того, предъявлен иск ко всем этим лицам, к одному из них или к нескольким из них.

Следовательно, в данном случае, с одинаковыми основаниями можно обратиться с подобным иском и к бабушке и дедушке по линии матери на взыскание алиментов.

На мой взгляд, на решение судьи в соответствии с ч.3 ст. 44 ГПК должна быть принесена частная жалоба.

Несовершеннолетние Дмитриев (15 лет) и Саржин (16 лет) были осуждены за кражу имущества геологоразведочной партии. Иск о возмещении ущерба, причиненного партии, рассматривался в порядке гражданского судопроизводства. На момент преступления Дмитриев находился под надзором детского дома; попечительство в отношении Саржина осуществлял его дядя (родители Саржина были лишены родительских прав). В судебном заседании было установлено, что в краже принимали участие так же Сахаров (13 лет) и Новиков (12 лет), в отношении которых уголовное дело не возбуждалось. Обоих подростков воспитывали матери, отцы проживали отдельно и не принимали участия в воспитании детей.

Определите круг лиц, которые должны участвовать в настоящем деле.

Ответ:

Согласно ст. 64, 150 СК, а также ст. 52 ГПК РФ, кроме Дмитриева, Саржина, Сахарова, Новикова, необходимо включить в круг лиц, участвующих в деле также представителя детского дома Дмитриева или представитель органа опеки и попечительства его района, дядя Саржина, отец и мать Сахарова, а также отец и мать Новикова.

В исковом заявлении она сообщила, что Уваров признавал своё отцовство не только в период беременности, но и после рождения ребенка, помогал ей материально, а затем неожиданно от отцовства категорически отказался. Уваров в судебном заседании пояснил, что их интимные отношения с Ванеевой начались с мая 2009 г., когда он демобилизовался из армии. В дальнейшем он поселился в её комнате в общежитии.

В период беременности Ванеевой и после рождения ребенка он считал себя его отцом, поверив утверждениям истицы о преждевременности родов. Однако в феврале 2010 года, Уваров, случайно от знакомой санитарки роддома, узнал, что роды у Ванеевой были нормальными, ребёнок родился доношенным, поэтому от добровольного признания отцовства он отказался, иск Ванеевой не признаёт и просит назначить судебно-медицинскую экспертизу.

Дайте развернутые ответы на следующие вопросы:

а) Какое решение должен вынести суд?

б) Каковы основания установления отцовства?

Ответ: Суд, как нам кажется, должен вынести решение о проведение судебно-медицинской экспертизы, для отыскания доказательств с достоверность подтверждающих происхождение ребенка отцовство Уварова.

Основания установления отцовства для лица, не состоявшего в браке с матерью ребенка определяются ст. 49 Семейного кодекса Российской Федерации.

Статья 49. Установление отцовства в судебном порядке

В случае рождения ребенка у родителей, не состоящих в браке между собой, и при отсутствии совместного заявления родителей или заявления отца ребенка (пункт 4 статьи 48 настоящего Кодекса) происхождение ребенка от конкретного лица (отцовство) устанавливается в судебном порядке по заявлению одного из родителей, опекуна (попечителя) ребенка или по заявлению лица, на иждивении которого находится ребенок, а также по заявлению самого ребенка по достижении им совершеннолетия. При этом суд принимает во внимание любые доказательства, с достоверностью подтверждающие происхождение ребенка от конкретного лица.

Родительский комитет школы обратился в суд с иском о лишении Мироновой родительских прав. Судья отказал в принятии искового заявления, указав, что родительский комитет не является юридическим лицом. Тогда с этим же иском в суд обратилось предприятие, на котором работала Миронова.

Определите процессуальное положение перечисленных субъектов.

Ответ:

Согласно ч. 1 ст. 70 СК, лишение родительских прав производится только в судебном порядке и только в порядке гражданского судопроизводства. Учитывая, что лишение родительских прав затрагивает важнейшие права родителей и детей, в Семейном кодексе предусмотрен ряд специальных процессуальных гарантий. Дела о лишении родительских прав рассматриваются при обязательном участии органов опеки и попечительства и прокурора. Органы опеки и попечительства обследуют условия жизни ребенка и дают свое заключение о целесообразности лишения родительских прав.

Право на предъявление иска о лишении родительских прав имеют второй родитель ребенка, его опекун или попечитель, прокурор и органы, на которые возложены обязанности по охране интересов несовершеннолетних: органы опеки и попечительства, комиссии по делам несовершеннолетних, детские учреждения.

В данном случае комиссия по делам несовершеннолетних также не является юридическим лицом, однако этому органу такая возможность законом предоставлена. Исходя их духа закона, представляется, что отсутствие полного перечня органов, способных инициировать лишение родительских прав не может быть истолковано ограничительно в отношении родительского комитета школы.

Тем не менее, отвечая на вопрос задачи, следует отметить, что предприятие, на котором работала Миронова, будет являться истцом, а сама Миронова – ответчиком.

В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами – общением, трудом, учением – место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида – в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.

Однако в первые полтора-два года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть. А после поступления в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда. И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.

Для игры же важнейшее средство воспитания выступает непродолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.

Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в сравнении с другими средствами воспитания.

Цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств в экологическом воспитании школьников;

Объект исследования – экологическое воспитание школьников.

Предмет исследования – игровые средства развития экологическом воспитании школьников.

Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:

• экологическое воспитание школьников средствами игры будет эффективно при условии:
• систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
• учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
• создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Глава 1. Теоретические основы игры как средства воспитания

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [4]. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры?

1.1. Роль игры в жизни ребенка

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе [1 с. 151].

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [8 с.48].

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» [8 с. 51]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [8 с 52].

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [7 с.91].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов СССР » В.Н. Всеволодского-Гернгросса, В.С. Ковалевой и Е.И. Степановой вышедшей в 1933 году.

Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В. Былеева, В.М. Григорьев – М., 1985; С.К. Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В. Кенеман – М., 1989 и многие другие.

Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [11].

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, – отмечал он – игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”[2].

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин “творчество” действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности [3 с. 57]. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, – гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией” [6].

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей.

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

1.2. Общая характеристика учебной и игровой деятельности школьника

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III – IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий [5 с.245]. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С. Выготский, – это дошкольное детство.

Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будующий урок” [9].

Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

Глава 2. Воспитательные возможности игры

2.1 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

• игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
• освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

• имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

• функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
• функция формирования психических новообразований;
• функция формирования собственно учебной деятельности;
• функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
• функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
• функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

• выразительность проведения игры;
• необходимость включения педагога в игру;
• оптимальное сочетание занимательности и обучения;
• средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;
• используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Такие разные деревья» (см. приложение).

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см. приложение Б).

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей

универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

2.2. Игры в экологическом воспитании школьников

Экологическое воспитание – составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения.

Цель экологического воспитания – формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.

Ответственное отношение к природе – сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.

Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.

Все возможности игры, как средства воспитания применимы и в процессе экологического воспитания.

В приложении приведены примеры занятий по экологическому воспитанию, где активно используется игровая деятельность школьников.

Заключение

Таким образом, игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Список использованной литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.4
5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.
7. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, – 91с.
8. Гурин В.Е. , Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.
9. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.
10. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.
11. Кино и дети. – М., 1971. –178с.
12. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
13. Матыцина И. Г. Восьмое чудо света// Праблемы выхавання – 2006 №1 с.5-7
14. Новиков А.М. Методология игровой деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с.
15. Педагогические игры. – Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», П 24 2005 – 128 с— (Деятельность классного руководителя).
16. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
17. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с. – (Серия «Мэтры психологии»).
18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.: ил. –
19. Теория и практика обучения. Педагогические технологии. Винниченко Н.Л. , Гвоздева Е.С. , Окушова Г.А. , Сартакова Е.Е. Томск 2004
20. Трацевская А.В. , Игра в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника // Праблемы выхавання – 2006 №1 с.24-29
21. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996.—304 с.
22. Экологическое воспитание/ сост. Н. С. Криволап. – Мн Красико-Принт, 2005 – 128с.

Вопрос о том, чему и как учить детей был также актуален во времена Я. Каменского, как и теперь. Острота проблем обучения и развития объясняется социальной обусловленностью этих процессов.

Каждая эпоха предъявляет все более высокие требования к содержанию обучения и его методам, а, следовательно, и к результатам его – знаниям, умениям, навыкам учащихся, к их общему развитию.

В научно-теоретическом плане проблема обучения и развития была поставлена давно. Так, впервые экспериментально взялась за разрешение проблемы мышления ассоциативная психология. Однако, с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления.[6]

Бихевиоризм по существу воскресил это старое учение. Его русло представлено теорией Д.Уотсона и его единомышленников, которые рассматривали процесс мышления как простую ассоциативную смену первичных движений, проявляющихся либо в зачаточной, либо в открытой форме; теория Уотсона соединила прежние тенденции в теорию проб и ошибок.

Другие психологи (Н.Ах и его последователи) попытались сохранить возможность объяснить действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии.

Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен вюрцбургской школой, группой психологов – учеников О.Кюльпе. Их основная идея заключалась в том, что мышление было строго отделено от остальных процессов психической деятельности. Эта школа подчеркнула абстрактный характер мышления. Первичная функция мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылка сознания человека.

Определенное место заняла и структурная теория мышления, однако она оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления.[6]

Проблема содержания обучения и умственного развития была решена рядом отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элькоин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.)

I. Исследование интеллектуального развития ребенка

Долгое время изучение интеллектуального развития ребенка было ограничено «срезовыми» методами, позволяющими только констатировать достигнутый уровень развития. Не умея формировать понятия у ребенка, перед ним ставили задачи (требовавшие составления понятий) и выясняли, что он уже умеет делать. Метод определения «зоны ближайшего развития» по различию в показателях самостоятельного выполнения и совместной деятельность со взрослыми – усложнял схему, но не устранял эту принципиальную ограниченность [5, с.15]

Выстраивая последовательный ряд полученных статических показателей, П.Я. Гальперин и его сторонники наметили траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них можно было составлять самые разные представления, и такие представления, действительно, составлялись, например, Выготским и Э Плаже. Выготский говорил, что «обучение забегает вперед и ведет за собой развитие; а Плаже утверждал, что интеллектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обучение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня развития.[5, ст. 17]

Такое расхождение говорит о том, что проблема метода является первой в изучении интеллектуального развития ребенка.

II. Сущность метода поэтапного формирования умственных действий

Метод П.Я. Гальперина, известный как метод «поэтапного формирования умственных действий», раскрывает, как предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Таким образом, приоткрывается тайна возникновения – не психического вообще, но конкретного психического процесса, а значит и возможность увязать и объяснить то, что долгое время оставалось разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических «актов», их «явлений» в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы. Естественно, это явилось только гипотезой, но стоящей того, чтобы ее проверить. И с ее проверки началось изучение умственных действий, а точнее – их формирования. [9]

Изначально, говоря о модели еще неизвестного процесса, было решено придерживаться реальных фактов – обучения разным умственным действиям в школе. В школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат.

И в зависимости от успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки, баллируют его умение.

Этим фактором признается два важных положения:

1) действие ребенка может иметь разные качества;

2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.[9]

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание» и «умение» - это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно называют «пониманием», по ее объективной роли в действии назвали ориентировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение («умение»), которое, хотя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней. [4,с.97]

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, и в основном именно от нее зависит качество исполнения. Так, если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, наметится совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними – совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Таким образом, задача заключается не только в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами.[4]

Поставленная задача коренным образом изменила общую стратегию исследования: вместо того, как идет формирование действия, на первый план выдвигается требование – выяснить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами.

Разница между двумя путями исследования заключалась в том, что в первом случае только констатируется результат – постепенное снижение ошибок, но принципиально невозможно выяснить той центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение всех условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором случае каждая ошибка рассматривается как задача – найти ориентир, позволяющий испытуемому не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продолжается до сих пор, пока их совокупность не обеспечит испытуемому (обладающими необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возможность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате исследований были установлены некоторые закономерности:

- Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действия, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещаться друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

- Умственный план составляет только одни из идеальных планов. Другим является план восприятия. Третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека. В любом случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

- Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В последнем случае исполнительная часть действия остается вместе с ориентировочной частью, в конечной счете превращается в двигательный навык.

- Перенос действия в идеальный в частность в умственный план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия

- Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения. Эти изменения обуславливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность сознательность и т.д. [9]

После исследований В. Келера не приходится сомневаться, что разумность действия является вполне объективной характеристикой. [3] Ее мера была определена Гальпериным тем, насколько ребенок ориентируется действие на его существенные, внешние, объективные условия. В процессе эксперимента как можно полнее была обеспечена разумность действия, и в результате был получен совершенно новый тип процесса, новый тип формирования действия и понятий по сравнению с обычным, широко известным «исторически» первым.[4]

Как показало исследование, пробы и ошибки, характерные для традиционного формирования действий, стали редкими и случайными, длительность формирования сократилась, колебания в качестве отдельных исполнений были незначительными, изменилось отношение учащихся к процессу учения.

Преимущества учения по второму типу очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдельных заданий. Но если говорить о школьном обучении, где задания обычно относятся к определенной области и составляют более-менее длинный ряд, здесь проявляется недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания совокупность условий, на которые фактически ориентируется обучаемый при выполнении действия (ориентировочная основа действия [9]) приходится указывать заново, а находится она эмпирически.

Этот недостаток второго типа учения выдвинул новую задачу: сформировать умение составлять полную ориентировочную основу для новых заданий, хотя бы из определенной и ограниченной области. Для того что обучающийся смог сделать это самостоятельно, необходимо научить его соответствующему методу анализа.

Такой анализ должен быть ориентирован: 1)на основные единицы материала данной области; 2) на общие правила сочетания конкретных явлений.[4]

Таким образом, обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц, конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах.

В результате составляется полная рациональная ориентировочная основа этого объекта. Уже на ее основе происходит усвоение действия и понятий, связанных с изученными объектами

Такого рода обучение было названо третьим типом, и его впервые удалось осуществить для написания букв и слогов. [9]

Организация третьего типа ориентировки в начальном изучении числе и арифметических действий вплотную повело исследователей к проблеме «Обучение и развитие».

В ходе эксперимента было установлено, что отношение между конкретными знаниями и общими схемами устанавливаются только при третьем типе учения. При других типах конкретные знания о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схемами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления.

Естественно, что в скрытом виде эти общие схемы содержаться и в так приобретенном знании. Но в этом случае только в практике его применения происходит стихийное «интуитивное» приближение к этим общим схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных людей это происходит с разным успехом и даже когда мышление начинает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним остаются безотчетным и ограничивается рамками того эмпирического материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляет новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новое мышление о них, другую – конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления. И только при третьем типе ориентировки в предмете отношение между общими схемами вещей и научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между обучением и развитием мышления становится явным и понятным, потому что только при этом типе в программу обучения включается формирование тех обобщенных схем действительности, которые в процессе ее изучения становятся объединяющими, новыми структурами мышления. [4]

С точки зрения, П.Я.Гальперина только организация поэтапного формирования умственных действий и понятий по третьему типу ориентировки в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное развитие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся механизмов.

III. Из истории о развитии теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий

В начале 60-х произошло пресечение идей П.Я.Гальперина и Ж.Плаже в процессе исследования формирования математических понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966 они встретились лично – на XVII Международном конгрессе психологов в Москве.

На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж.Плаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П.Я.Гальперина, сказал: «Я изучаю то, что есть, а вы то, что может быть?» П.Я.Гальперин, активно отстаивая позицию активного планомерного формирования психических процессов, ответил: «Но то, что есть, – это лишь частный случай того, что может быть!» [7, с.295]

Оба психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ умственное действие)? Но смотрели они на этот процесс с различных точек зрения.

В обеих теориях исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Плаже характеризуется действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Плаже считал сам процесс преобразования.

П.Я.Гальперин рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным.

Таким образом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основное компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Следовательно, действие состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом первая является управляющим, психологическим механизмом и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика, формирование ориентировочной деятельности составляет, по Я.П.Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий регулирующую роль психологии в деятельности субъекта.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Этим он противопоставил свое мнение идее Ж.Плаже, который, говоря о действии, рассматривал его глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание привлекали в первую очередь логической и физический аспект действия, что П.Я. Гальпериным воспринималось как потеря собственно психологических предмета исследований.[7]

В теории формирования умственных действий П.Я. Гальперин принимается во внимание, в отличие от концепции Э.Плаже, гораздо больше психологических показателей действия. Они разделены на первичные и вторичные .К первичным свойствам относятся уровень выполнения действия (материальный, громкоречивый, «внешней речи про себя» и внутренней речи); мера дифференцировки действия; временные и силовые его характеристики. Вторичные, еще более важные, но производные от первых параметра действия. Психологическое исследование, по мнению П.Я. Гальперина, должно начинаться не с констатации спонтанно протекающего процесса, а с создания системы условий, обеспечивающих формирование действия с заранее заданными свойствами.

Гальперин также противопоставил свой метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования традиционному способу исследования психического развития, путем проведения возрастных «срезов». Главным условием успешного применения нового метода стало изменение позиции самого исследователя. Сильная сторона в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований. [7]

Этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных процессов и двигательных навыков у детей и взрослых. Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной культуры общества и при определенных условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. Таким образом, очевидно, что в своих исследованиях психического развития П.Я. Гальперин шел «сверху», от анализа объективно-заданной формы поведения к ее становлению у ребенка в ходе специально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчинятся логике построения психического явления с заранее заданными свойствами [8].

Заключение

Обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, во многом остается глобальным: на ребенке оказывают педагогическое воздействие и затем проверяют, что получилось. Почему получилось лишь в какой-то степени или совсем не получилось, на это – после исключения внешних условий – отвечают ссылками на внимание, интерес, способности [2].

Такое воспитание и обучение строится так, что не дает фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Большое значение придается учению о возрастных особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения. И даже учение о «зоне ближайшего развития»[6], наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а даже осложняет это положение. Ее наличие ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается развитие мышления

Поэтому методу поэтапного формирования умственных действий и понятий придается огромное значение. В нем объединяются экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами.

В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения, так как с помощью действия из его объекта выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. В условиях построения входит все, что необходимо испытуемому, чтобы с первого раза правильно выполнить новое действие. Такая система условий была названа «ориентировочной основой действия».

Согласно теории Гальперина П.Я., обучение представляет собой формирование умственных действий и понятий, когда усвоение научных понятий происходит в процессе деятельности по его применению. Путь от незнания к знанию характеризуется не сменой одних ошибок другими, а сменой форм существования знаний [2].

Подход к процессу обучения как к деятельности требует такого рассмотрения знаний, умений навыков, когда знания не противопоставляются умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваются как их составная часть. Знания не могут быть не усвоены, ни сохранены вне действия обучаемого.

Литература

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ф.И.Иващенко, Я.Л.Коломинского.–Мн.:Выс.школа, 1980
2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000 ,
3. Брунер Дж. Психология познания.
4. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992
5. Вопросы психологии 1969 №1 с15-25
6. Выгодский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории факта, проблемы. – М.: Тривола, 1995
8. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1997
9. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. – М, 1997

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Человек как предмет воспитания. Цели воспитания

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

Объективные внешние противоречия, обусловленные социальными процессами и явлениями таковы:

• противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и стране;
• противоречия между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию развитии;
• противоречия «отцов и детей», которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценностей: эти противоречия существовали всегда, но в настоящее время они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а также в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;
• противоречия «отцов и детей», отражающие новый уклад семейной жизни и родственных отношений;
• ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия: усиливающееся стремление молодежи к материальной и духовной независимости, относительная социально-эмоциональная закрытость;
• утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации:
• противоречии между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития, с одном стороны, а с другой дефицитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогическими процесса:

• противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни (недостаток опыта. знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе):
• противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;
• противоречил между внешними требованиями (внешним влиянием) и внутренними стремлениями и возможностями детей;
• противоречил, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека:
• противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители:
• противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов:
• противоречие между социальными задачами, которые необходимо решить и возможностями их решения.

Субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого процесса воспитании, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений следующие:

• противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования:
• противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умении и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения.
• противоречие между бурным ростом знаний и ограниченностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;
• противоречие между формальным признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характером воспитания:
• несоответствие воспитательного влияния школы и семьи:
• целенаправленное влияние воспитателей и стихийное влияние «улицы».

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания. Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий [2 с. 43].

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

– «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

– «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

– «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем [2 с. 44].

Классификация методов воспитания

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия.

Методы воспитания - это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного определения методов воспитания не существует.

Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Таким образом, методы воспитания – способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов) [6 с. 145].

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.

Методы воспитания можно сгруппировать. Так, например, П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Нам представляется справедливой следующая группировка методов воспитания:

• первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;
• вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;
• третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

Методы формирования сознания личности

Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности – к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций [5 с. 378].

Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации [5 с. 381].

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем – быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся [5 с. 382].

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т. п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А. С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление [5 с. 384].

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.

По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации – это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К. Д. Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы» [5 с. 386].

Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Методы стимулирования

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта [5 с. 391].

Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их».

Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания – ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях [5 с. 394].

Список использованной литературы

1. Анисимов В. В Общие основы педагогики: учебник для вузов/В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д Никандров. – М.:Просвещение, 2006. – 574С.

2. Бордовская., Н. В. Реан А. А. Педагогика. (Учебник для вузов) СПб: Издательство » Питер», 2000. – 304 с.

3. Каменская Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Издательско – торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 320 с.

4. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

5. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под Ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

6. Педагогика: учебное пособие / под редакцией П. И. Пидкасистого. – М.: Издательство Юрайт, Высшее образование, 2009. – 430 с.

В начале XX столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. В этой связи заметным явлением в педагогике стала книга Дж.Дьюи «Демократия и образование», (1916), в которой утверждалось, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества. Это, в свою очередь, потребовало уточнения его цели и задач, которые должны соответствовать потребностям ребенка. Дж.Дьюи настаивал на единстве индивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей.

Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX–XX вв.) обстоятельно изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Под воспитанием Дьюи понимал рост наклонностей и способностей ребенка и заботу об этом, так как это путь подготовки ребенка к взрослой жизни. В новой, современной школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, именно такая школа пропитает ребенка духом служения обществу. По Дьюи, общественно воспитать ребенка – значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели в центр школьной Жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей.

Многие идеи социального воспитания Дж.Дьюи получили Широкое распространение не только в США, но и в странах Европы и Азии[1 с.127].

Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.

Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказал в рассматриваемый период В. Лай – немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности, в своем труде «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» он говорит о том, что школа действия представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды[1 с. 128].

В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Германии после Первой мировой войны, ценными были социально-педагогические идеи немецкого философа и педагога Р. Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества.

Р. Штейнер также считал возможным применить свою педагогику и к воспитанию детей, имеющих нарушения здоровья. Они проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, которые работали по его методике.

Свои социально-педагогические идеи Р. Штейнер реализовывал в Первой свободной школе (1919) в г. Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», ставшей известной в мире как вальдорфская школа. Она положила начало открытию подобных школ во многих странах мира.

В начале XX в. социальная педагогика получает дальнейшее развитие в работах П. Наторпа. В 1905 г. была издана «Всеобщая педагогика в тезисах...», а в 1909 г. – труд «О философии как науке, фундаментальной для педагогики». В них автор рассмотрел проблему научного статуса и содержания педагогики. В частности, П.Наторп развивает идею о том, что педагогика создается как наука о человеке и поэтому может быть обоснована только философски. Такой подход помогает сформулировать цель воспитания пути его реализации. П. Наторп подводит к выводу о том, что социальное воспитание является основной функцией, через которую человек осмысливает общественную деятельность.

Заметный вклад в пропаганду и развитие идей социальной педагогики на Западе внесли общественные объединения. Во Франции, например, была широко известна деятельность Общества социального воспитания, возглавляемого Л. Буржуа, бывшим министром народного просвещения Франции. Важной задачей эта общественная организация считала определение форм общественного воспитания, среди которых были всевозможные объединения, ассоциации, товарищества, общества и т.д. Именно это общество организовало проведение Международного конгресса по общественному воспитанию в сентябре 1900 г. (в Париже), на котором обсуждались теоретические проблемы социального воспитания, определялись задачи и формы работы. Интересным явилось и то, что на конгрессе наметились пути и методы воздействия на старшие поколения и пожизненного их воспитания.

Одним из наиболее известных представителей социальной педагогики начала XX в. был французский социолог и психолог Э.Дюркгейм. Он считал, что человечество прошло определенные исторические стадии с присущими им системами идеалов воспитания. Современная цивилизация, вобрав опыт предыдущих периодов, выработала свои особые педагогические ценности. По его мнению, целью воспитательного процесса, носящего общественный характер, является слияние социального и биологического компонентов (достижение «индивидуальной социализации»).

Согласно его представлениям ребенок рождается существом асоциальным, но в процессе социализации приобретает те качества, в становлении которых заинтересовано общество. Школа, которая охватывает практически все подрастающее поколение, является наиболее важным социальным институтом. Именно она включает ребенка в общественные отношения. Роль педагога при этом состоит в том, чтобы готовить учащихся к активной, полезной жизнедеятельности. Взгляды Э.Дюркгейма оказали заметное влияние на становление социальной педагогики.

Подготовке энергичных, деловых и преданных своей стране граждан во многом способствовала возникшая в начале XX в. скаутская система общественного воспитания, ориентированная на личность ребенка. Идейному обоснованию скаутизма способствовали педагогические концепции М. Монтессори, В. А. Лая, Дж.Дьюи и др.

Скаутизм возник в Великобритании. Основные его идеи были разработаны Р. Баден-Пауэлом и изложены в книге «Скаутинг для мальчиков» (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из более чем 30 стран мира (свыше 1 млн. человек).

Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные цели отражены в нескольких принципах: долг перед Богом; долг перед другими; долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов.

Программы скаутов базируются на игре как скаутском методе, способствуют развитию ответственного поведения как в малой группе, так и в обществе в целом. По сути, они являются своеобразной базой социализации и социального развития подростков.

В России начало XX в. характеризовалось бурным ростом буржуазных отношений. В первое десятилетие XX в. главную роль играла деятельность педагогов, сформировавшихся в 80–90-е гг. предыдущего столетия, – Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и др. Они выражали гуманистические и демократические идеи воспитания и образования.

На необходимости и важности социального общественного воспитания настаивал П. Ф. Каптерев. В фундаментальном труде «История русской педагогики» он рассматривал развитие воспитания и обучения, прежде всего, с социальных позиций, выделяя интересы различных социальных групп и всего общества в целом. Третьим этапом становления отечественной педагогики, вслед за Церковным и государственным, по мнению Каптерева, должен был стать общественный (со второй половины XX в.). П. Ф. Каптерев считал, что именно общественная педагогика, наиболее полно отражающая интересы всего народа, является наиболее передовой и перспективной. В работе «Об общественно-нравственном Развитии и воспитании детей» он утверждал, что единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца «за основные свойства человечности и глав-Нейшие блага культуры».

Многие идеи социального воспитания получили отражение и в трудах известного педагога того времени В. П. Вахтерова. Он считал, что задача воспитания – приспособить ребенка к среде и среду к потребностям ребенка[1 с.130].

Решая проблему соотношения общего и специального образования, В.П. Вахтеров рассматривал общее образование как составной элемент социализации ребенка. По его мнению, важна подготовка людей, не только хорошо овладевших специальностью, но и умеющих мыслить и воспринимать мир по-новому, во всем его многообразии. Особое внимание он уделял развитию всеобщего начального обучения как главного фактора социализации детей.

Довольно активной в рассматриваемый период была деятельность П.П. Блонского. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в дошкольное воспитание», в 1916 г. издает «Курс педагогики». Свою концепцию воспитания в 1916– 1917 гг. он изложил в работах «Задачи и методы народной школы», «Школа и общественный строй» и многих других трудах. Предметом педагогики, по П.П. Блонскому, является процесс воспитания. Педагогика, считал он, не прикладная, а самостоятельная наука, имеющая свой предмет и методы исследования.

Главную цель воспитания он видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру, которая обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности. Важнейшими задачами этого процесса он называл следующие: усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы; научиться уважать и ценить людей, занимать деятельную жизненную позицию.

Как и на Западе, в России получили развитие педагогические идеи «свободного воспитания», наглядным примером которого служили «Дом свободного ребенка», созданный К. Н.Вентцелем в 1906 г., «Школа шалунов» А. Радченко, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых» А. У. Зеленко и С.Т. Шацкого.

Особое место среди сторонников «свободного воспитания» принадлежало К. Н. Вентцелю, который отстаивал право самоопределения ребенка во всех областях жизни, в том числе и религиозной. Он считал, что задачей социального воспитания является воспитание в ребенке прежде всего социального самосознания, а основой такого воспитания является «единство человеческой личности с окружающим ее человеческим обществом»[1 с.132]. В процессе становления и развития личности представителями концепции свободного воспитания высоко оценивалось значение социальной среды, в том числе различных социальных институтов. Организуя воспитательный процесс в создаваемых детских учреждениях, они подчеркивали неоднозначность воздействия на ребенка социальной среды.

Среди многих направлений развития педагогики начала XX в. своей результативностью в научном плане выделялась «педагогическая антропология». Ученые, представлявшие это влиятельное направление, – М.И. Демков, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, В.А. Вагнер, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, В.А. Волкович, А.А. Красновский и другие – продолжали развивать идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина.

Большое внимание проблемам социального воспитания, в частности, уделял В. М. Бехтерев. Он рассматривал процесс формирования личности как взаимодействие унаследованных качеств и реакций на внешние воздействия, включая и воспитательные. Человек, получивший воспитание, по мнению В.М. Бехтерева, имеет как бы две природы: одна наследуется им от предков; другая приобретается путем упражнения.

В начале XX в. понятие социальная педагогика получает еще большее распространение, нежели в предшествующий период. Его широко использовали П.П. Блонский, К. Н. Вентцель, М.И. Демков, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, А. П. Медведков и др. Наряду с этим применялось понятие социальное воспитание (В. М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий и др.). Находили применение и использовались понятия «среда», «социализация», «социальная наследственность», «воспитательная среда» и др. Об углублении изучения социальной педагогики говорит и то, что российские педагоги-исследователи использовали классификации этой сферы знаний, разработанные в зарубежных социально-педагогических течениях (П. Р. Радославлевич).

В целом, характеризуя особенности развития педагогических знаний в начале XX в., можно отметить, что итоги этого развития являлись социокультурной предпосылкой становления социальной педагогики в рассматриваемый период.

В начале XX в. прогрессивная общественность требовала все настойчивее создания независимого социального института, целью которого стала бы защита и охрана детства, а также координация действий в этом направлении других институтов социализации детей. Таким органом стали детские суды. В сравнении с западноевропейской практикой они имели свои особенности: выборный характер должности мирового судьи, особые требования к специальной подготовке, включающие медико-психолого-педагогические знания; приоритет отдавался социально-педагогическим мерам воздействия. Кроме того, после суда назначались особые должностные лица для попечения несовершеннолетних, а также осуществлялся судебный надзор за деятельностью всех лип и учреждений, взявших на себя ответственность за защиту и исправление малолетних осужденных[1 с.134].

Одним из основных условий успешности работы детских судов считался тогда выбор попечителей, людей, которые были призваны обеспечить процесс эффективной реадаптации и ресоциализаиии подростков.

Предполагалось, что попечитель, представлявший по сути дела социальные интересы несовершеннолетних правонарушителей, должен был хорошо знать положение ребенка в социуме, иметь соответствующие психолого-педагогические знания и помогать подростку выбрать социально ценный путь своего развития.

Концепция, заложенная в основе института детского суда, предусматривала тесную связь с заинтересованными общественными организациями и частными лицами. Акцент, таким образом, переносился с административных мер на целенаправленную социально-педагогическую помощь и защиту. Малолетний правонарушитель считался не преступником, а жертвой неблагополучных социальных обстоятельств. В связи с этим стояла задача нейтрализовать негативные средовые факторы, детерминирующие детскую безнадзорность и беспризорность.

Важно подчеркнуть, что демократическая педагогическая общественность горячо поддерживала деятельность детских судов, видя в них попытку нового гуманного отношения к ребенку. В 1914 г. начал выходить ежемесячник «Особые суды для малолетних и борьба с детской беспризорностью», который пропагандировал эти новые идеи и обобщал передовой опыт.

Дальнейшее развитие получает внешкольное образование детей и взрослых. Весной 1900 г. были открыты вечерние классы для рабочих мануфактурной фабрики А.Я. Балина во Владимирской губернии. Осенью того же года – вечерние классы для рабочих писчебумажной фабрики М.Г. Кувшинова в Тверской губернии, курсы для рабочих-текстильщиков в Иваново-Вознесенске и др. В 1903 г. в Петербурге на средства графини СВ. Паниной был открыт Лиговский народный дом. Широкую известность получила деятельность Петербургского комитета для оказания содействия молодым людям в достижении нравственного и физического развития, которая финансировалась миллионером Э.Л. Нобелем.

К 1905 г. в России насчитывалось около 250 просветительских обществ, около 800 воскресных школ, 500 вечерних и воскресных курсов для рабочих. Значительно расширилась сеть народных библиотек и читален. Активно работали Петербургское общество народных университетов и аналогичные общества в Москве, Казани, Екатеринодаре и других городах.

Таким образом, в начале XX в. благотворительные общества Приобретают характер подлинно просветительских организаций, внося заметный вклад в дело общественного образования и социального воспитания[1 с.135].

Появляются новые формы социального воспитания. Примером Может служить практический опыт в этом направлении С. Т. Шацкого, который вместе с Л. У. Зеленко в 1906 г. организовал в Москве общество «Сетлемент» (Культурный поселок). На средства, выделенные владельцами крупных предприятий братьев Сабашниковых, Кушнеровых, Морозовой, по проекту А. У. Зеленко (архитектор по своей основной профессии) на окраине Москвы в Марьиной роще было построено клубное здание для детей. Дети посещали различные клубы, каждый из которых имел свое название и самоуправление. Подростки учились ремеслу, пению, танцам, занимались астрономией, биологией, театральным творчеством.

В 1911 г. вместе с В. Н. Шацкий на общественных началах он основывает летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В ней ежегодно проводили лето 60 – 80 детей, которые посещали учреждения детского общества. Здесь С. Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяли идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. По сути проводился эксперимент организации жизни детей на принципах разнообразной трудовой деятельности – самообслуживания, благоустройства территории, приготовления пищи, работы в огороде, саду, поле, на скотном дворе.

Детский коллектив вместе с педагогами обсуждал все дела колонии. Творческому развитию способностей воспитанников содействовала разумная организация досуга детей по их желанию, она включала в себя игры, чтение, пение, драматический кружок и другие занятия. Созданные Шацким колония и клуб не уступали лучшим иностранным учебным заведениям, а оригинальных социально-педагогических решений у московских педагогов было даже больше. По сути, они занимались исследованием влияния социальных условий жизни на детей и объединяли в одном центре научно-педагогическую и учебно-воспитательную работу.

Главная заслуга С. Т. Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Результаты работы в колонии получили международное признание. Это были первые практические шаги социального воспитания в России начала XX в.

Важной социокультурной предпосылкой развития социальной педагогики явилось зарождающееся детское движение. Под воздействием объективных факторов (социально-экономических, теоретико-педагогических, практических) возникло множество различных детских объединений. Они развивались в русле социально-педагогических идей о самоценности детства, уважения к достоинству личности ребенка, понимания значимости его интересов и потребностей (П.П. Блонский, К. Н.Вентцель, А. С. Вирениус, В. В. Горшневский, П.Ф. Каптерев и др.). Эти идеи составили социально-педагогическую основу выработки общих знаний о ребенке, содержании, методах и направлениях работы с детьми.

Уже в начале XX в. в России получили распространение подростковые «трудовые артели», «майские союзы», различные ученические организации. Создавались летние детские колонии, дружины «потешных» и др[1 с.137].

Созданное в августе 1914 г. «Общество содействия мальчикам-разведчикам "Русский скаут"» объединяло более 200 преподавателей, военных, врачей. Они вели пропаганду идей скаутизма, содействовали его развитию на всей территории России. Был проведен I Всероссийский съезд инструкторов и лиц, интересующихся скаутизмом (декабрь 1915 г.). Съезд сыграл заметную роль в более четкой формулировке целей и задач этого движения в России, способствовал определению взаимоотношений семьи, школы и организаций скаутов, а также этических основ движения, выявлению особенностей скаутской работы среди девочек, организации летней работы отрядов, актуализировал другие ценностно значимые вопросы. Были приняты проекты законов, заповедей и обычаев русских скаутов, разработанные известным скаутским деятелем, секретарем общества «Русский скаут» И.Н. Жуковым. Они требовали от «разведчиков» исполнять свой долг перед Богом, Родиной, государством, любить свое Отечество и всеми силами стремиться быть полезными и честными гражданами России, помогать старым людям, детям и женщинам, быть другом животных, вежливым и аккуратным человеком[1 с.138].

И на I, и на II съезде по скаутизму (начало 1917 г.) прозвучала мысль о создании Всероссийского союза скаутов. Активно обсуждались проблемы, связанные с необходимостью преодолеть «рабское» подражание английскому скаутизму, последовательно и творчески учитывать национально-государственные, психологические особенности отечественного воспитания детей и традиций, сложившиеся в истории страны.

Ведущие организационные и содержательные идеи получили закрепление в Уставе общества содействия скаутизму. Скауты России издавали свой журнал «Будь готов!»

Возникновение и развитие в начале века первых детских объединений подтверждают закономерность естественного стремления подростков к объединению, укреплению товарищеских и дружеских отношений со сверстниками.

Существенная в ценностном отношении особенность российского скаутизма состояла в том, что задача воспитывать преданного православию, верноподданного гражданина, мужественного воина и защитника Отечества органически сочеталась с такими Фенологическими ориентирами общечеловеческого значения, как гуманизм, нравственный идеал добра, справедливость, честь и сужение людям[1 с.139].

В целом, характеризуя итоги развития социальной педагогики в начале XX в., следует отметить, что она к этому времени прошла длительный путь от возникновения предпосылок до выделения в качестве составной части педагогической науки и практики, в полной мере отражавшей особенности социокультурной динамики педагогических традиций России.

Перечень требований к профессиональным знаниям и умениям социального педагога

Профессиональные знания включают знание:

1 нормативно-правовой базы деятельности (законов, подзаконных актов, постановлений, распоряжений, инструкций, социально-правовых и социально-экономических основ деятельности социального педагога, системы учреждений, оказывающих помощь ребенку);

2 теории и истории социальной педагогики;

3 методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах;

4 возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющееся поведение;

5 социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.);

6 методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.

К профессиональным умениям относятся:

1 аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы;

2 прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы. Прогностические умения предполагают: выдвижение цели деятельности и ее задач; отбор способов осуществления деятельности; предвидение результата; учет возможных отклонений от намеченной цели; определение этапов социально-педагогической деятельности; распределение времени; планирование совместной с ребенком деятельности;

3 проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка;

4 рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы;

5 коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие:

6 умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием;

7 умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка;

8 умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка.

Список использованной литературы

1. Басов Н. Ф. История социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 205. – 256 с.

2. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 200.– 416 с.

Дошкольный возраст – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
В перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение с взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.д.
Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовности строить позитивные отношения. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом. В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается? В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение.
Весь период детства просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В этом возрасте самосознание ребенка развивается настолько, что это дает возможность говорить о детской личности.
Проблема раннего детства начала исследоваться в XVII- XVIII вв. Эта идея сначала была сформулирована в этико-педагогических учениях Вивеса, Каменского, Локха, Руссо, Песталоци и др.
Философами Тидеманом, Кусмауулем, а затем психологами Беном, Теном и др. Были опубликованы специальные работы, посвященные организации и результатам наблюдений за маленькими детьми.
Биологическая детерминанта психического развития детей была исследована реккелем, Холлом, Гитерном, Кленардом, Рибо и др.
Советские психологам Рубинштейну, Леонтьеву, Выгодскому и др. удалось установить зависимость психического развития ребенка от характера деятельности.
Отдельные психические процессы дошкольников исследовались видными представителями зарубе6жной детской психологии Штерном, Бюлером, Плаксе, Валлоном, Брунером и др.
Особенно активизировалась работа по проблемам исследования психологии дошкольников в послевоенные годы: особенности восприятия и бучения дошкольников, сенсорное восприятие (Венгер), развитие ролевого поведения (Котырло), умственное воспитание (Поддьяков), развитие общения (Запорожец, Лесина), развитие ребенка от рождения до семи лет (Эльконин) и др.
Необходимость изучения психического развития дошкольников вытекает из необходимости правильного понимания его природы, закономерностей, чтобы целенаправленно управлять им, формируя качественную личность.
Объектом исследования являются дети дошкольного возраста
Предметом – процесс формирования психики дошкольника
Цель работы – определить характерные особенности психического развития дошкольников
Задачи:

• охарактеризовать основные тенденции исследования детской психики в истории психологии;
• выявить особенности развития психических функций дошкольников;
• установить, существует ли зависимость между познавательной способности дошкольников и их социометрическим статусом.

Практическое значение данной работы заключается в том, что содержание и результаты исследования могут быть использованы работниками дошкольных учреждений в организации воспитательного процесса.

Глава I Исследование проблем дошкольного возраста в истории психологии

2.1. Особенности развития речи

2. 2. Развитие восприятия

2.3. Состояние внимания

2.4. Характеристика памяти

2.5. Развитие мышления и воображения

Глава 3. Исследование зависимости социометрического статуса от познавательной способности дошкольника

Заключение

Становясь более самостоятельными, дети в этом возрасте выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками.
Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общение с другими людьми, вместе с тем речь становится основной перестройки психических процессов, орудием мышления.
На протяжении этого периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Также в возрасте закладываются основы развития мышления ребенка.
Основное изменение внимания в этом возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживать на них, используя для этого некоторые средства.
Этот возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.
Проведенные исследования позволяют установить, что не всегда ребенок у которого познавательная способность высокая может стать на статус «звезда». Так как обычно детей с высоким уровнем не очень любят. Так же мы можем заметить, что у детей, познавательная способность которых ниже средней, их предпочитают на статус «звезда».

Библиографический список использованной литературы

1. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. №4. с. 153 – 159.
2. Бахур В. Т. Это неповторимое «Я» . М.: «Знание», 1986, 192с.
3. Берис Р. Развитие «Я» – концепции и воспитание. – М.: «Просвещение», 1986, - 347с.
4. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учебн. пособ.2-е изд. – Мн. : «Университетское», 1999, - 160с.
5. Валлок А. Истоки характера у ребенка // Вопросы психологии. 1990. №6. с. 121– 133.
6. Кон И. С. Открытие «Я» .М.: «Политиздат», 1978, 367с.
7. Кулагина И.Ю, Камоцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебн. пособ для студентов высш уч. заведений. М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрист-М», 2001, 464с.
8. Лысюк Л. Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания // Вопросы психологии. 1993. №2. с. 263 – 264.
9. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учебн. пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед.училищ. Под ред. Л.А.Венгера. –М.: «Просвещение», 1975, - 239с.
10. Немов Р.С. Психология. Учебн. пособие для студентов высш.пед. уч. Заведений. В 3кн. Кн.2. Психология образования. –2-изд.-М.: «Просвещение», «Владос», 1995, - 496с.
11. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии – Спб.: «Питер Пресс», 1999, - 720с.
12. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. Соч. – Т8.-М.-Л. , 1950, - 414с.
13. Хелл Л., Зиглер Д. Теория личности. –Спб.: «Питер Пресс», 1997, 608с.
14. Чуковский К. от двух до пяти. Изд. испр. и доп. – Мн.: Нар. асвета», 1983, - 319 с.
15. Ярошевский М. Г. История психологии 2-е изд. –М: «Мысль»,1976, - 463с.
16. M.Dessior – Geschichte der neveren deutschen Psychologie, Bd. I. Berlin, 1902, -  364c.

Приложение

{pdf=/images/stories/PDF/detskaja_psihologia.pdf|100%|300|native}