В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами – общением, трудом, учением – место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида – в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.
Однако в первые полтора-два года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть. А после поступления в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда. И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.
Для игры же важнейшее средство воспитания выступает непродолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.
Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в сравнении с другими средствами воспитания.
Цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств в экологическом воспитании школьников;
Объект исследования – экологическое воспитание школьников.
Предмет исследования – игровые средства развития экологическом воспитании школьников.
Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:
Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [4]. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры?
Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе [1 с. 151].
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.
Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.
По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [8 с.48].
Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» [8 с. 51]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [8 с 52].
Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [7 с.91].
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]
Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».
Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.
Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.
В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов СССР » В.Н. Всеволодского-Гернгросса, В.С. Ковалевой и Е.И. Степановой вышедшей в 1933 году.
Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В. Былеева, В.М. Григорьев – М., 1985; С.К. Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В. Кенеман – М., 1989 и многие другие.
Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.
Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [11].
Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.
При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, – отмечал он – игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”[2].
Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.
Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин “творчество” действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.
Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности [3 с. 57]. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.
Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.
О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, – гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией” [6].
Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.
Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.
Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей.
Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.
Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III – IV классам школы являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.
Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.
В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.
Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.
Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.
Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.
Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.
Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.
Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий [5 с.245]. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С. Выготский, – это дошкольное детство.
Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будующий урок” [9].
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:
имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.
Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
1)дидактическая задача;
2)игровые действия;
3)правила игры;
4)результат.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.
В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:
Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:
наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2 – настольные печатные;
3 – словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.
Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.
Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.
Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Такие разные деревья» (см. приложение).
Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.
Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)
В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см. приложение Б).
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей
универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.
Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
Экологическое воспитание – составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения.
Цель экологического воспитания – формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.
Ответственное отношение к природе – сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.
Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.
Все возможности игры, как средства воспитания применимы и в процессе экологического воспитания.
В приложении приведены примеры занятий по экологическому воспитанию, где активно используется игровая деятельность школьников.
Таким образом, игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.
На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.
Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.
Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.
Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.
Объективные внешние противоречия, обусловленные социальными процессами и явлениями таковы:
Объективные внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогическими процесса:
Субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого процесса воспитании, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений следующие:
В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания. Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий [2 с. 43].
Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:
– «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);
– «истину» как руководство при оценке действий и поступков;
– «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.
Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.
О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.
Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем [2 с. 44].
Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.
Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?
В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия.
Методы воспитания - это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.
Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного определения методов воспитания не существует.
Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.
Таким образом, методы воспитания – способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.
Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.
Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов) [6 с. 145].
Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.
Методы воспитания можно сгруппировать. Так, например, П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:
1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;
2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;
3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.
Нам представляется справедливой следующая группировка методов воспитания:
|
Методы формирования сознания личности |
Методы организации деятельности и формирования опыта поведения |
Методы стимулирования |
|
рассказ объяснение лекция этическая беседа внушение пример |
упражнение приучение педагогическое требование общественное мнение поручение воспитывающие ситуации |
поощрение наказание соревнование |
Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности – к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.
Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций [5 с. 378].
Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации [5 с. 381].
Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.
Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем – быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся [5 с. 382].
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т. п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А. С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.
Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.
Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление [5 с. 384].
В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации – это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.
Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.
Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К. Д. Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы» [5 с. 386].
Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.
Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта [5 с. 391].
Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их».
Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания – ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.
Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.
Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях [5 с. 394].
1. Анисимов В. В Общие основы педагогики: учебник для вузов/В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д Никандров. – М.:Просвещение, 2006. – 574С.
2. Бордовская., Н. В. Реан А. А. Педагогика. (Учебник для вузов) СПб: Издательство » Питер», 2000. – 304 с.
3. Каменская Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Издательско – торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 320 с.
4. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.
5. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под Ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
6. Педагогика: учебное пособие / под редакцией П. И. Пидкасистого. – М.: Издательство Юрайт, Высшее образование, 2009. – 430 с.
Педагоги и психологи постоянно сталкиваются с самыми разными проблемами межличностного общения и поведения школьников при организации их совместной деятельности, формирования сплоченного коллектива класса, предупреждения и предотвращения конфликтов между учащимися и т.д. Актуальность исследования определяется тем, что к настоящему времени отсутствуют единые подходы к теоретическому обобщению проблем поведения и общения школьников. В большей степени они сформулированы не как законченные концепции, а как некоторые гипотезы и предположения, экспериментальная проверка которых только начинается. Актуальность темы возрастает на современном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера межличностных взаимодействий, моральных норм, ценностей. Так как поведение и общение социально опосредованы, сегодняшняя ситуация в обществе прямо влияет на характер этих феноменов в школьной среде. Что также определяет важность их изучения.
Категория поведения и общения в последнее время стала предметом специального анализа философов (Л.П. Буева, П.Д. Парыгин, В.М.Соковин), социологов (Я. Щепаньский, Н.В. Телюк, В.М. Тесленко), психологов (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), педагогов (С.В. Кондратьева, Т.Е. Конникова, Х.И. Лимейтс, Г.А. Мальковская, Л.И. Новикова), психолингвистов (Л.А. Леонтьев, Р.М. Фрумкина, А.П. Вясилевич), психотерапевтов (В.Н. Мясищев, В.Л. Левин, А.Б. Добрович).
Проблемы поведения и общения школьников как факторов, влияющих на повышение развивающих возможностей обучения, посвящены работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В Рубцова, Г.А. Цекермана, Ю.А. Полуянова и др.
Например, Д.Б. Эльконин рассматривает значимость общения с позиции культурно-исторической теории, считая, что оно является в среднем и старшем школьном возрасте ведущей деятельности, благодаря чему они могут включаться в ее различные виды[18].
Объемом исследования являются учащиеся школы
Предметом – их поведение и общение.
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить специфические особенности поведения и общения школьников.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные могут быть использованы в работе школьного психолога, учителей и родителей при решении задач формирования личности.
Первая попытка научного понятия поведения возникла на основе механического детерминизма, в категориях которого поведение трактовалось по типу взаимодействия физических тел.
Эволюционное учение Ч. Дарвина позволило объяснить целесообразность поведения живых существ, стимулировав разработку объективных методов его исследования в единстве внешних и внутренних проявлений. На основе биологического детерминизма сложилось учение о высшей нервной деятельности животных, синонимом которого И.П. Павлов считал поведение.
Бихевиоризм противопоставил поведение сознанию, указав на то, что именно поведение должно быть предметом психологии. Поведение было сведено к совокупности двигательных реакций на внешние стимулы.
Особому исследованию в зарубежной психологии подверглось агрессивное поведение. Так, З. Фрейд указывал, что оно является проявлением Эдипового комплекса, результатом подавления инстинктивных либидозных стремлений в раннем детстве.
Представители интеракцианизма Д.Кембелл, Мшериф и др. агрессивное поведение объясняли как следствие объективного «конфликта интересов», несовместимости целей отдельных личностей и социальных групп[12,с.277].
Л.Фестингер, Г.Тешфел, как представители когнитивизма предположили, что такое поведение может быть вызвано «несоответствием в познавательной сфере объекта или результатом диссонансов».
Отечественные психологи поведение человека трактуют, как имеющее природное предпосылки, но в своей основе социально обусловленное, опосредованное языком и другими знаково-смысловыми системами. Своеобразие поведения индивидуума зависит от характера его взаимоотношений с группами, членом которых он является, от групповых норм, ориентаций, ролевых предписаний.
Общение выступает как атрибут поведения. Поэтому в русско-советской психологической науке оно выступает как одна из основных категорий.
Попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально-психологические подходы к проблеме общения предприняла Г.М. Андреева. Характеризуя общение, она выделила в нем три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную организация взаимодействия общающихся) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания).
Значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев.
Исследования Б.Г. Ананьева нацелены на глубокое и широкое изучение общения, большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой области в прошлом, как в психологии, так и в смежных с нею науках.
Б.Г. Ананьев подчеркивает, особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах»[1,с.14].
Б.Г. Ананьев четко показал значимость категории общения для общей возрастной и педагогической психологии, а также для психологии индивидуальных различий.
По мнению В.Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком.
Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между отношением и обращением у участников общения, В.Н Мясищев видел не только в личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обстоятельствах общения и в частности, в характере малой группы, которую и образуют общающиеся люди [1,с.16].
Также В.Н. Мясищев отмечал, что общение может воздействовать на те или иные характеристики психических процессов, психических состояний и свойств человека, существенно изменять и перестраивать.
Изучая факторы, влияющие на развитие личности ребенка, Л.С. Выгодсткий, Л.И. Бохсович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие психологи указывали на общение как на один из основных. Например, характеризуя особенности подросткового возраста Д.Б.Эльконин считал, что общение в системе общественно-полезной деятельности включает такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в обществе[18,с.265-275]. Таким образом, необходимо сделать следующий вывод. Несмотря на выдвинутые западной психологией объяснения сущностью поведения, они отличаются тенденций к стиранию различий между общественной сущностью человека и биологической обусловленностью поведения животных. Особенность подхода отечественных психологов отличает то, что они пытаются установить место поведения и общения в общей структуре индивидуальной и коллективной деятельности.
Под поведением понимаются реакция и действия человека и животных, выражающиеся на отношениях с внешней средой. Поведение животных является предметом биологии.
Поведение человека представляет собой систему действий сознательной личности, в которой проявляется, в первую очередь, его взаимоотношения с социальной средой [12,с.412].
В психологии поведения выделяют понятие «факты поведения». К ним относятся все внешние проявления физиологических процессов (поза, мимика, блеск глаз и т.п.);
- отдельные движения и жесты (поклон, кивок, стук кулаком и т.п.)
- действия как более крупные акты поведения;
- поступки – еще более крупные акты поведения, имеющие, как правило, общественный характер или социальное звучание и связанные нормами поведения, отношениями самооценкой и т.п.[5].
В отличие от поведения животных поведение человека характеризуется сознательностью, обобщением предшествующего опыта поведения, передачей его другим людям в словесной форме, перспективностью (предвиденьем будущего), принципиальной мотивацией (способностью регулировки поведения общими нравственными требованиями), трудовым характером освоения деятельности, творческим преобразованием действительности.
При нормальном развитии у человека как социального существа социальные мотивы поведения, отражающие требования социальной среды, господствуют над побуждениями биологического порядка.
В поведении проявляется личность человека, особенности его характера, темперамента, его потребности, взгляды, вкусы, сказывается тип нервной системы. Если определенные отношения к действительности и соответствующие формы поведения не случайны для человека и стали для него обычными в тех или иных условиях, это значит, что они стали свойствами личности.
Каждый человек отличается своеобразием реакций на воздействие окружающей действительности. Поведение проявляется в индивидуально-своеобразных формах, причем отношение к действительности далеко не всегда выражается в адекватной форме. Иногда образ поведения может быть привычкой поведения, приобретенной в определенных условиях жизни и воспитания; социально приемлемые его формы складываются в процессе общественной жизни, в результате его воспитания. В своем поведении человек обычно подчиняется определенным правилам, руководствуясь тем или иным нравственным принципом, в соответствии с которым регулирует свою деятельность и которым подчиняет свои стремления, действия, поступки. Однако не всегда знание нравственных норм, соответствует поведению человека. Возможны случаи расхождения того или другого (девиантное поведение). Соответствие же нравственных знаний и нравственного поведения свидетельствует о высоком нравственном развитии человека.
Как уже было сказано (см. гл.I),общение рассматривают как атрибут поведения. В то же время оно имеет свои специфические характеристики. При всем многообразии определений этого понятия наиболее емким на наш взгляд, представляется следующее, т.к. затрагивает все стороны его проявления: общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие, понимание другого человека[14,с.244].
Согласно данному определению все функции общения реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная – регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых систем общения, перцептивная же – в восприятии человека за счет таких психических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия. В свою очередь (согласно А.А. Брудному) каждая сторона общения получает свою функциональную нагрузку и рассматривается как реализующая разные функции общения. Например, в коммуникации могут быть выделены три начальные функции: активационная – побуждение к действию; интердиктиваная - запрещение, торможение; дестабилизирующая – угрозы, оскорбления и т.д. и четыре основные функции общения: инструментальная – координация деятельности путем общения, синдикативная – создание общности, группы; самовыражения; трансляционная функция [3,с.34].
Еще более детальный анализ функций общения предлагают Л.А. Карпенко, Р. Якобсон, М Холлидей и др. психологи [7,с.428]
Важным является то, что все эти функции широко используются при интерпретации общения школьников.
В психологии общие характеристики и структуру общения рассматривают с разных позиций. Так, например, общая характеристика формальной стороны процесса речевого общения дается И.А. Зимней на основе типологии речевого поведения, предложенной А.А. Холодковичем и А.А. Брудным [7,с.430]. А.А. Холодкович предложил пять бинарных признаков идентификации речи: средство выражения, коммуникативность, ориентированнность, квантификативность, контактность.
По признаку «средства выражения» общение может быть звуковым или письменным; по признаку «коммуникативность» - наличие или отсутствие партнера; ориентированность обозначает либо переходность (один говорит, другой слушает), либо взаимность (оба собеседника попеременно говорят и слушают); признак «квантификативность» определяет количество слушателей.
По А.А. Брудному, речевое общение разделяется на аксиальное и ретиальное (сетевое). По его мнению, сочетание названных признаков дает 32 типа речевого общения [3,с.34].
В основе типологии, предложенной А.Н. Леонтьевым, лежат следующие характеристики общения: контактность, ориентированность, направленность, семиотическая специализация и психологическая динамика процесса [9,с.58].На этой основе он выделяет два типа общения – личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Так, например, высказывания в социально ориентированном общении адресуется многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому они должны быть развернутыми, полными, прозрачными, точными и высокой культуры.
Важной характеристикой общения является его психологическая динамика. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различают: сообщения, убеждения, и внушение. Также к этим характеристикам добавляются такие как репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается то, на сколько говорящий субъектно представлен в тексте, второй – многоплановость речевого общения.
Таким образом, речевое общение характеризуется по меньшей мере шестью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, полиинформативностью. В общении школьников эти характеристики представлены не в одинаковой мере.
Развитие школьников этого возраста определяется спецификой ведущей деятельности – учением. Особенность их поведения проявляется в том, что оно постепенно становится произвольным, т.е. у детей формируется «особое качество психических процессов» [4,с.94]. Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели действия, преднамеренно находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Младшие школьники как бы стороны пытаются рассматривать и оценивать собственные действия. Эти умения лежат в основе рефлексии, как важнейшего качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования младшего школьника, благодаря которым психика достигает такого уровня, который необходим для дальнейшего обучения. Им объясняется широкий свод норм и правил поведения, для руководства во взаимоотношениях с учителями и другими взрослыми, товарищами в разных ситуациях. Дети этого возраста уже подготовлены психически к их усвоению и выполнению. Проблема формирования их моральной сферы заключается в том, что у детей могут сложить представления о формальном характере норм и правил поведения и то, что они должны выполняться не из-за внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе и боязни наказания. Поэтому для учителей важным является разработка системы приемов и средств контроля за их выполнением.
Психологической особенностью младших школьников является также и то, что у них устанавливаются новые взаимоотношения. Говорить об общении со сверстниками в полном значении еще рано, однако, в отличии от дошкольников, они начинают внимательно присматриваться друг к другу, соседу по парте, устанавливать контакты с другими школьниками, которые им симпатизируют или обнаруживают сходство интересов. Отмечая тенденции развития общения детей, И.С. Кон указывал, что эта потребность «возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается»[4,с.128]. В то же время общение между школьниками младших классов еще малосодержательное, т.к. они безоговорочно признают авторитет учителя. Пока именно он для них – общий нравственный ориентир.
В подростковом и юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников -учащиеся, других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.
Что касается второй тенденции - индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у них глубокие переживания [6,с.16].
Все исследователи (Выготской Л.С., Божович Л.И., Кон И.О., и др.) психологии отрочества и юности, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков и старшеклассников общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.
У подростков и старшеклассников, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками[18].
Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших классах. Как показывают исследования И.О. Кона именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков и старших школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью подростков и юношей по отношению к своим компаниям, членами которых они являются [8,с.137].
Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться [8,с.137].
Практически все юноши и девушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.
Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения оставляет желать лучшего.
Для школьников и юношей отношения с товарищами-сверстниками – это отношение принципиального равенства. Они позволяют ребятам быть равноправными участниками всевозможных дел.
Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская мораль» послушания. Возможные последствия таковы:
- общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях с товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми для становления личности подростка, старшего школьника, для развития его взрослости;
- именно общение с товарищами, а не с взрослыми, может приносить подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым [15;17].
Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом пути реально добиться, так это того, что подросток, юноша его перестает «принимать». Именно поэтому, подростки и старшеклассники бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с маленькими».
Подросток, старшеклассник весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка, старшеклассника в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.
Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.
Это еще резче проявляется в случаях, когда подросток, юноша живет как бы сам по себе, а родительская забота о нем сводится к тому, чтобы он был здоров, сыт, тепло одет, хорошо себя вел и учился. Этого мало ребенку любого возраста. Подростку – тем более. Ему не с кем поделиться своими трудностями, огорчениями, переживаниями. И ничего удивительного не будет, если вскоре у этого подростка общение с товарищами заполнит всю его жизнь [8,с.106-118].
Отношение со сверстниками у подростков и старшеклассников сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младших школьников. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина подростков - все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании [8,с.136-149].
Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень важную для подростка, юноши сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями.
Общение с товарищами большая ценность для подростка, юноши. Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной.
Подросток отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью, неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам
Один из источников этих проблем - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка и старшего школьника, их ложные или примитивные представления об их переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п. Как было сказано выше, взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для ребят этого возраста, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная или популярная книга о психологии отрочества и ранней юности.
Исследования показывают, что чем старше становится подросток, тем меньше понимания он находит у окружающих его взрослых. Представления родителей и учителей о субъективном мире подростка и старшего школьника становятся все более непохожими на реальности этого мира. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя – своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков и старшеклассников начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная версия. В это время как для ребят переживания по поводу общения со сверстниками становятся наиболее значимыми, родители и учителя часто полагают, что в центре их переживаний оказываются переживания по поводу общения с родителями [10].
Большинство взрослых, окружающих подростка и старшего школьника, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении от подросткового до старшего школьного возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Сначала доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть (11-12 лет), то позже на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников (13-14 лет). На следующем возрастном этапе центральным становится стремление к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников (15-17 лет).
Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение с взрослыми школьниками этого возраста, называют такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения. Как видно, возникающая в ранней юности проблема самоопределения, по мысли самих школьников, может решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение к взрослым, таким образом, закономерно. Но далее в силу вступает одна поправка, в корне меняющая всю картину, в качестве желательного содержания общения указанные выше темы называются старшеклассниками лишь при условии, если общение с взрослыми будет иметь доверительную форму [8,с.106-115].
Проведенный анализ проблемы позволяет сделать следующие выводы:
- в подростковом и старшем школьном возрасте наиболее значимыми являются отношения со сверстниками;
- в подростковом и старшем школьном возрасте прослеживаются некоторые сложности во взаимоотношениях с взрослыми (родителями и учителями), связанные с возрастными особенностями ребят. Однако, при всей тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших.
В качестве объектов исследования были взяты ученики 10 «В» класса новополоцкой школы №5 с физкультурным уклоном и команды девушек-волейболисток десятых классов.
Была поставлена задача выделить, в какой из этих социальных групп более благоприятная психологическая атмосфера для общения. Для диагностики была взята методика, предложенная Ф. Финдлером. В шкале-опроснике приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в любой группе (в том числе, классе, команде) (Приложение). Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре поместится знак "X", тем более выражен этот признак в исследуемой группе.
Ответ по каждому из десяти пунктов шкалы оценивается слева направо от 1 до 8 баллов, в зависимости от того, к какой из характеристик ближе помещен знак "X" (чем ближе к левому столбцу, тем ниже балл и тем благоприятнее ситуация в группе). Итоговый показатель по шкале находится в диапазоне от 10 (самая благоприятная атмосфера) до 80 (самая неблагоприятная).
Методика диагностики и оценки психологической атмосферы в группе позволяет выявить следующие ее характеристики:
1. Дружелюбие — Враждебность.
2. Согласие — Несогласие.
3. Удовлетворенность — Неудовлетворенность.
4. Увлеченность — Равнодушие.
5. Продуктивность — Непродуктивность.
6. Теплота — Холодность.
7. Сотрудничество— Отсутствие сотрудничества.
8. Взаимная поддержка — Недоброжелательность.
9. Занимательность — Скука.
10. Успешность — Неуспешность.
Психологическая атмосфера в коллективе с точки зрения волейбольной команды (А) и класса (Б)
2.1 Дружелюбие Враждебность
2.2 Согласие Несогласие
2.3 Удовлетворенность Неудовлетворенность
2.4 Увлеченность Равнодушие
2.5 Продуктивность Непродуктивность
2.6 Теплота Холодность
2.7 Сотрудничество Отсутствие сотрудничества
2.8 Взаимная поддержка Недоброжелательность
2.9 Занимательность Скука
2.10 Успешность Неуспешность
Из данных таблицы видно, что опрошенные — волейбольная команда и класс — благоприятно оценивают психологическую атмосферу в своих коллективах. Их итоговые показатели соответственно равны 23 и 25 баллов. Результаты свидетельствуют, что психологическая атмосфера в коллективе с точки зрения волейбольной команды и класса существенно не отличается. В результате подсчета баллов были определены среднеарифметические показатели общей ситуации с позиции исследуемых групп:
1) дружелюбие (2 и 2);
2) согласие (3 и 3);
3) удовлетворенность (3 и 4);
4) увлеченность (2 и 3);
5) продуктивность (2 и 3);
6) теплота (2 и 3);
7) сотрудничество (1 и 2);
8) взаимная поддержка (1 и 2);
9) занимательность (2 и 3);
10) успешность (2 и 3).
Показатели дружелюбия и согласия в коллективах волейбольной команды и класса совпали. Показатель удовлетворенности немного больше, чем показатель удовлетворенности волейбольной команды. Это говорит о том, что в коллективе класса более выражен признак неудовлетворенности, а в коллективе волейбольной команды — признак удовлетворенности. Показатель увлеченности в волейбольной команде меньше, чем в классе, следовательно, в коллективе волейбольной команды более выражен признак увлеченности, а в коллективе класса — признак равнодушия. В коллективе волейбольной команды показатель продуктивности немного меньше, чем в коллективе класса, что свидетельствует о том, что классу больше, чем коллективу волейбольной команды свойственен признак непродуктивности. В классе показатель теплоты имеет большее значение, чем в волейбольной команде, поэтому в данном коллективе более выражен признак холодности. Показатель сотрудничества имеет большее значение для коллектива класса, чем для коллектива волейбольной команды. Это говорит о том, что здесь более выражен признак отсутствия сотрудничества, а в коллективе волейбольной команды наоборот — признак сотрудничества. Признак, взаимной поддержки более выражен в волейбольной команде, чем в классе. Это подтверждают показатели взаимной поддержки — 1 и 2 для волейбольной команды и класса, соответственно.
Для волейбольной команды более характерен признак занимательности, а для класса — признак скуки, т.к. для коллектива волейбольной команды показатель занимательности меньше, чем для коллектива класса. Показатель успешности немного больше, чем показатель успешности волейбольной команды. Это говорит о том, что в коллективе класса более выражен признак неуспешности, а в коллективе волейбольной команды — успешности.
Анализ полученных результатов показывает, что в коллективе волейбольной команды наблюдается более благоприятная психологическая атмосфера, чем в классе. Поэтому в данной команде существует благоприятная ситуация для общения и межличностных отношений.
Таким образом, в данном исследовании выявлено, что спортивная деятельность несущественно влияет на психологическую атмосферу, межличностные отношения в коллективе и вклад каждого члена группы в успех всей команды, т.к. критериями оценки оптимальности межличностного общения являются: а) специфика условий и требования задач коммуникации и деятельности; б) индивидуальные особенности участников.
Коммуникацией достигается не столько информирование, сколько воздействие на конкретного человека с целью изменения (или сохранения на прежнем уровне) его состояния, мотивации, общей активности в деятельности, конкретных форм поведения и общения, двигательных действий. При этом расширяются перцептивные и мыслительные возможности человека за счет дополнительной информации, поступающей от партнеров. Участник коллективной деятельности благодаря общению полнее и быстрее воспринимает ситуацию взаимодействия, активнее включается в совместные действия.
Понятно, что успешно решить коммуникативную задачу (сообщение, воздействие, управление) можно только в том случае, если выполняются хотя бы самые общие требования к общению: обеспечивается своевременность, ясность, краткость и скрытность обращений и Они вызывают у адресата желаемую реакцию. Последнее, кроме того, возможно при условии, если адресат готов к восприятию обращений и к выполнению соответствующих действий.
Задачи с выраженной ориентацией на результат (предмет, продукт деятельности, ее мотив) предполагают необходимый уровень организации, согласованности совместных действий, их точность, своевременность, соответствие условиям взаимодействия. В коллективной деятельности возникает задача своевременности принятия решения, взаимной информированности участников, согласованности процессов межличностной ориентировки, поддержания мотивации, предрабочих и рабочих состояний на уровне, который бы отвечал требованиям деятельности.
Важность изучения поведения и общения школьников определяется тем, что эти феномены отражают уровень их социализации. Резкая смена общественных отношений, характер моральных ценностей, поведенческие действия современной молодежи.
В психологии категория «поведение» прошла долгий путь исследования и интерпретации по типу воздействию физических тел, до его социальной обусловленности. Оно опосредованно языком, а общение представлено его атрибутом.
Отечественная психологическая наука исходит из принципа единства общения и деятельности. В то же время в западных социально-психологических системах описывается его какая-либо одна сторона. Контакт между людьми сводится либо к обмену информацией, либо к взаимодействию, либо к процессу межличностной перцепции, причем связь этих сторон с совместной деятельностью практические не исследуется.
Установлено, что поведение человека в отличие от животных отличается сознательностью. Поступки как акты поведения имеют общественный характер и связаны с нормами морали. В поведении проявляется личность человека. Общение имеет свои специфические характеристики.
Психологи (А.А Брудный, Л.А. Карпенко, Р. Якобсон, М. Холлидей и др.), исследующие проблему общения выделяют шесть основных его характеристик, которые так или иначе представляются во взаимодействии школьников. Это: контактность, ориентированность, направленность, динамик, репрезентативность и полиинформационность.
Поведение и общение как социальные элементы формируются в процессе воспитания и обучения школьников, но, с другой стороны, они же являются факторами влияющими на качество этих процессов. Поведение младших школьников проявляется в том, что оно постепенно становится произвольным. Поэтому для учителя важным представляется разработка специальных методов. В отличие от дошкольников, младшие школьники начинают присматриваться друг к другу, но авторитет взрослого для них еще очень высок. Общение между ними еще малосодержательное.
В то же время поведение подростков и старшеклассников все больше определяется социальными нормами, чему способствует целенаправленное воспитание. В этом возрасте наиболее значимыми являются отношения со сверстниками. В общение они переживают новый опыт, испытывают себя в новых ролях. Однако, при стремлении к самостоятельности, подростки и старшеклассники еще нуждаются в помощи и жизненном опыте старших.
Изучение психологической атмосферы, которая оказывает влияние на характер общения, показало, что направленность деятельности не существенно влияет на ее состояние. Определяющим являются такие характеристики как: согласие партнеров, удовлетворенность совместной деятельностью, увлеченность ею, занимательность и успешность выполнения.
Задачи педагогов в организации продуктивного общения школьников должны заключаться в организации интересных совместных дел, ориентированных на индивидуально-психологические особенности каждого участника.
В начале XX столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. В этой связи заметным явлением в педагогике стала книга Дж.Дьюи «Демократия и образование», (1916), в которой утверждалось, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества. Это, в свою очередь, потребовало уточнения его цели и задач, которые должны соответствовать потребностям ребенка. Дж.Дьюи настаивал на единстве индивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей.
Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX–XX вв.) обстоятельно изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Под воспитанием Дьюи понимал рост наклонностей и способностей ребенка и заботу об этом, так как это путь подготовки ребенка к взрослой жизни. В новой, современной школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, именно такая школа пропитает ребенка духом служения обществу. По Дьюи, общественно воспитать ребенка – значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели в центр школьной Жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей.
Многие идеи социального воспитания Дж.Дьюи получили Широкое распространение не только в США, но и в странах Европы и Азии[1 с.127].
Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.
Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказал в рассматриваемый период В. Лай – немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности, в своем труде «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» он говорит о том, что школа действия представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды[1 с. 128].
В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Германии после Первой мировой войны, ценными были социально-педагогические идеи немецкого философа и педагога Р. Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества.
Р. Штейнер также считал возможным применить свою педагогику и к воспитанию детей, имеющих нарушения здоровья. Они проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, которые работали по его методике.
Свои социально-педагогические идеи Р. Штейнер реализовывал в Первой свободной школе (1919) в г. Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», ставшей известной в мире как вальдорфская школа. Она положила начало открытию подобных школ во многих странах мира.
В начале XX в. социальная педагогика получает дальнейшее развитие в работах П. Наторпа. В 1905 г. была издана «Всеобщая педагогика в тезисах...», а в 1909 г. – труд «О философии как науке, фундаментальной для педагогики». В них автор рассмотрел проблему научного статуса и содержания педагогики. В частности, П.Наторп развивает идею о том, что педагогика создается как наука о человеке и поэтому может быть обоснована только философски. Такой подход помогает сформулировать цель воспитания пути его реализации. П. Наторп подводит к выводу о том, что социальное воспитание является основной функцией, через которую человек осмысливает общественную деятельность.
Заметный вклад в пропаганду и развитие идей социальной педагогики на Западе внесли общественные объединения. Во Франции, например, была широко известна деятельность Общества социального воспитания, возглавляемого Л. Буржуа, бывшим министром народного просвещения Франции. Важной задачей эта общественная организация считала определение форм общественного воспитания, среди которых были всевозможные объединения, ассоциации, товарищества, общества и т.д. Именно это общество организовало проведение Международного конгресса по общественному воспитанию в сентябре 1900 г. (в Париже), на котором обсуждались теоретические проблемы социального воспитания, определялись задачи и формы работы. Интересным явилось и то, что на конгрессе наметились пути и методы воздействия на старшие поколения и пожизненного их воспитания.
Одним из наиболее известных представителей социальной педагогики начала XX в. был французский социолог и психолог Э.Дюркгейм. Он считал, что человечество прошло определенные исторические стадии с присущими им системами идеалов воспитания. Современная цивилизация, вобрав опыт предыдущих периодов, выработала свои особые педагогические ценности. По его мнению, целью воспитательного процесса, носящего общественный характер, является слияние социального и биологического компонентов (достижение «индивидуальной социализации»).
Согласно его представлениям ребенок рождается существом асоциальным, но в процессе социализации приобретает те качества, в становлении которых заинтересовано общество. Школа, которая охватывает практически все подрастающее поколение, является наиболее важным социальным институтом. Именно она включает ребенка в общественные отношения. Роль педагога при этом состоит в том, чтобы готовить учащихся к активной, полезной жизнедеятельности. Взгляды Э.Дюркгейма оказали заметное влияние на становление социальной педагогики.
Подготовке энергичных, деловых и преданных своей стране граждан во многом способствовала возникшая в начале XX в. скаутская система общественного воспитания, ориентированная на личность ребенка. Идейному обоснованию скаутизма способствовали педагогические концепции М. Монтессори, В. А. Лая, Дж.Дьюи и др.
Скаутизм возник в Великобритании. Основные его идеи были разработаны Р. Баден-Пауэлом и изложены в книге «Скаутинг для мальчиков» (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из более чем 30 стран мира (свыше 1 млн. человек).
Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные цели отражены в нескольких принципах: долг перед Богом; долг перед другими; долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов.
Программы скаутов базируются на игре как скаутском методе, способствуют развитию ответственного поведения как в малой группе, так и в обществе в целом. По сути, они являются своеобразной базой социализации и социального развития подростков.
В России начало XX в. характеризовалось бурным ростом буржуазных отношений. В первое десятилетие XX в. главную роль играла деятельность педагогов, сформировавшихся в 80–90-е гг. предыдущего столетия, – Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и др. Они выражали гуманистические и демократические идеи воспитания и образования.
На необходимости и важности социального общественного воспитания настаивал П. Ф. Каптерев. В фундаментальном труде «История русской педагогики» он рассматривал развитие воспитания и обучения, прежде всего, с социальных позиций, выделяя интересы различных социальных групп и всего общества в целом. Третьим этапом становления отечественной педагогики, вслед за Церковным и государственным, по мнению Каптерева, должен был стать общественный (со второй половины XX в.). П. Ф. Каптерев считал, что именно общественная педагогика, наиболее полно отражающая интересы всего народа, является наиболее передовой и перспективной. В работе «Об общественно-нравственном Развитии и воспитании детей» он утверждал, что единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца «за основные свойства человечности и глав-Нейшие блага культуры».
Многие идеи социального воспитания получили отражение и в трудах известного педагога того времени В. П. Вахтерова. Он считал, что задача воспитания – приспособить ребенка к среде и среду к потребностям ребенка[1 с.130].
Решая проблему соотношения общего и специального образования, В.П. Вахтеров рассматривал общее образование как составной элемент социализации ребенка. По его мнению, важна подготовка людей, не только хорошо овладевших специальностью, но и умеющих мыслить и воспринимать мир по-новому, во всем его многообразии. Особое внимание он уделял развитию всеобщего начального обучения как главного фактора социализации детей.
Довольно активной в рассматриваемый период была деятельность П.П. Блонского. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в дошкольное воспитание», в 1916 г. издает «Курс педагогики». Свою концепцию воспитания в 1916– 1917 гг. он изложил в работах «Задачи и методы народной школы», «Школа и общественный строй» и многих других трудах. Предметом педагогики, по П.П. Блонскому, является процесс воспитания. Педагогика, считал он, не прикладная, а самостоятельная наука, имеющая свой предмет и методы исследования.
Главную цель воспитания он видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру, которая обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности. Важнейшими задачами этого процесса он называл следующие: усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы; научиться уважать и ценить людей, занимать деятельную жизненную позицию.
Как и на Западе, в России получили развитие педагогические идеи «свободного воспитания», наглядным примером которого служили «Дом свободного ребенка», созданный К. Н.Вентцелем в 1906 г., «Школа шалунов» А. Радченко, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых» А. У. Зеленко и С.Т. Шацкого.
Особое место среди сторонников «свободного воспитания» принадлежало К. Н. Вентцелю, который отстаивал право самоопределения ребенка во всех областях жизни, в том числе и религиозной. Он считал, что задачей социального воспитания является воспитание в ребенке прежде всего социального самосознания, а основой такого воспитания является «единство человеческой личности с окружающим ее человеческим обществом»[1 с.132]. В процессе становления и развития личности представителями концепции свободного воспитания высоко оценивалось значение социальной среды, в том числе различных социальных институтов. Организуя воспитательный процесс в создаваемых детских учреждениях, они подчеркивали неоднозначность воздействия на ребенка социальной среды.
Среди многих направлений развития педагогики начала XX в. своей результативностью в научном плане выделялась «педагогическая антропология». Ученые, представлявшие это влиятельное направление, – М.И. Демков, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, В.А. Вагнер, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, В.А. Волкович, А.А. Красновский и другие – продолжали развивать идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина.
Большое внимание проблемам социального воспитания, в частности, уделял В. М. Бехтерев. Он рассматривал процесс формирования личности как взаимодействие унаследованных качеств и реакций на внешние воздействия, включая и воспитательные. Человек, получивший воспитание, по мнению В.М. Бехтерева, имеет как бы две природы: одна наследуется им от предков; другая приобретается путем упражнения.
В начале XX в. понятие социальная педагогика получает еще большее распространение, нежели в предшествующий период. Его широко использовали П.П. Блонский, К. Н. Вентцель, М.И. Демков, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, А. П. Медведков и др. Наряду с этим применялось понятие социальное воспитание (В. М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий и др.). Находили применение и использовались понятия «среда», «социализация», «социальная наследственность», «воспитательная среда» и др. Об углублении изучения социальной педагогики говорит и то, что российские педагоги-исследователи использовали классификации этой сферы знаний, разработанные в зарубежных социально-педагогических течениях (П. Р. Радославлевич).
В целом, характеризуя особенности развития педагогических знаний в начале XX в., можно отметить, что итоги этого развития являлись социокультурной предпосылкой становления социальной педагогики в рассматриваемый период.
В начале XX в. прогрессивная общественность требовала все настойчивее создания независимого социального института, целью которого стала бы защита и охрана детства, а также координация действий в этом направлении других институтов социализации детей. Таким органом стали детские суды. В сравнении с западноевропейской практикой они имели свои особенности: выборный характер должности мирового судьи, особые требования к специальной подготовке, включающие медико-психолого-педагогические знания; приоритет отдавался социально-педагогическим мерам воздействия. Кроме того, после суда назначались особые должностные лица для попечения несовершеннолетних, а также осуществлялся судебный надзор за деятельностью всех лип и учреждений, взявших на себя ответственность за защиту и исправление малолетних осужденных[1 с.134].
Одним из основных условий успешности работы детских судов считался тогда выбор попечителей, людей, которые были призваны обеспечить процесс эффективной реадаптации и ресоциализаиии подростков.
Предполагалось, что попечитель, представлявший по сути дела социальные интересы несовершеннолетних правонарушителей, должен был хорошо знать положение ребенка в социуме, иметь соответствующие психолого-педагогические знания и помогать подростку выбрать социально ценный путь своего развития.
Концепция, заложенная в основе института детского суда, предусматривала тесную связь с заинтересованными общественными организациями и частными лицами. Акцент, таким образом, переносился с административных мер на целенаправленную социально-педагогическую помощь и защиту. Малолетний правонарушитель считался не преступником, а жертвой неблагополучных социальных обстоятельств. В связи с этим стояла задача нейтрализовать негативные средовые факторы, детерминирующие детскую безнадзорность и беспризорность.
Важно подчеркнуть, что демократическая педагогическая общественность горячо поддерживала деятельность детских судов, видя в них попытку нового гуманного отношения к ребенку. В 1914 г. начал выходить ежемесячник «Особые суды для малолетних и борьба с детской беспризорностью», который пропагандировал эти новые идеи и обобщал передовой опыт.
Дальнейшее развитие получает внешкольное образование детей и взрослых. Весной 1900 г. были открыты вечерние классы для рабочих мануфактурной фабрики А.Я. Балина во Владимирской губернии. Осенью того же года – вечерние классы для рабочих писчебумажной фабрики М.Г. Кувшинова в Тверской губернии, курсы для рабочих-текстильщиков в Иваново-Вознесенске и др. В 1903 г. в Петербурге на средства графини СВ. Паниной был открыт Лиговский народный дом. Широкую известность получила деятельность Петербургского комитета для оказания содействия молодым людям в достижении нравственного и физического развития, которая финансировалась миллионером Э.Л. Нобелем.
К 1905 г. в России насчитывалось около 250 просветительских обществ, около 800 воскресных школ, 500 вечерних и воскресных курсов для рабочих. Значительно расширилась сеть народных библиотек и читален. Активно работали Петербургское общество народных университетов и аналогичные общества в Москве, Казани, Екатеринодаре и других городах.
Таким образом, в начале XX в. благотворительные общества Приобретают характер подлинно просветительских организаций, внося заметный вклад в дело общественного образования и социального воспитания[1 с.135].
Появляются новые формы социального воспитания. Примером Может служить практический опыт в этом направлении С. Т. Шацкого, который вместе с Л. У. Зеленко в 1906 г. организовал в Москве общество «Сетлемент» (Культурный поселок). На средства, выделенные владельцами крупных предприятий братьев Сабашниковых, Кушнеровых, Морозовой, по проекту А. У. Зеленко (архитектор по своей основной профессии) на окраине Москвы в Марьиной роще было построено клубное здание для детей. Дети посещали различные клубы, каждый из которых имел свое название и самоуправление. Подростки учились ремеслу, пению, танцам, занимались астрономией, биологией, театральным творчеством.
В 1911 г. вместе с В. Н. Шацкий на общественных началах он основывает летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В ней ежегодно проводили лето 60 – 80 детей, которые посещали учреждения детского общества. Здесь С. Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяли идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. По сути проводился эксперимент организации жизни детей на принципах разнообразной трудовой деятельности – самообслуживания, благоустройства территории, приготовления пищи, работы в огороде, саду, поле, на скотном дворе.
Детский коллектив вместе с педагогами обсуждал все дела колонии. Творческому развитию способностей воспитанников содействовала разумная организация досуга детей по их желанию, она включала в себя игры, чтение, пение, драматический кружок и другие занятия. Созданные Шацким колония и клуб не уступали лучшим иностранным учебным заведениям, а оригинальных социально-педагогических решений у московских педагогов было даже больше. По сути, они занимались исследованием влияния социальных условий жизни на детей и объединяли в одном центре научно-педагогическую и учебно-воспитательную работу.
Главная заслуга С. Т. Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Результаты работы в колонии получили международное признание. Это были первые практические шаги социального воспитания в России начала XX в.
Важной социокультурной предпосылкой развития социальной педагогики явилось зарождающееся детское движение. Под воздействием объективных факторов (социально-экономических, теоретико-педагогических, практических) возникло множество различных детских объединений. Они развивались в русле социально-педагогических идей о самоценности детства, уважения к достоинству личности ребенка, понимания значимости его интересов и потребностей (П.П. Блонский, К. Н.Вентцель, А. С. Вирениус, В. В. Горшневский, П.Ф. Каптерев и др.). Эти идеи составили социально-педагогическую основу выработки общих знаний о ребенке, содержании, методах и направлениях работы с детьми.
Уже в начале XX в. в России получили распространение подростковые «трудовые артели», «майские союзы», различные ученические организации. Создавались летние детские колонии, дружины «потешных» и др[1 с.137].
Созданное в августе 1914 г. «Общество содействия мальчикам-разведчикам "Русский скаут"» объединяло более 200 преподавателей, военных, врачей. Они вели пропаганду идей скаутизма, содействовали его развитию на всей территории России. Был проведен I Всероссийский съезд инструкторов и лиц, интересующихся скаутизмом (декабрь 1915 г.). Съезд сыграл заметную роль в более четкой формулировке целей и задач этого движения в России, способствовал определению взаимоотношений семьи, школы и организаций скаутов, а также этических основ движения, выявлению особенностей скаутской работы среди девочек, организации летней работы отрядов, актуализировал другие ценностно значимые вопросы. Были приняты проекты законов, заповедей и обычаев русских скаутов, разработанные известным скаутским деятелем, секретарем общества «Русский скаут» И.Н. Жуковым. Они требовали от «разведчиков» исполнять свой долг перед Богом, Родиной, государством, любить свое Отечество и всеми силами стремиться быть полезными и честными гражданами России, помогать старым людям, детям и женщинам, быть другом животных, вежливым и аккуратным человеком[1 с.138].
И на I, и на II съезде по скаутизму (начало 1917 г.) прозвучала мысль о создании Всероссийского союза скаутов. Активно обсуждались проблемы, связанные с необходимостью преодолеть «рабское» подражание английскому скаутизму, последовательно и творчески учитывать национально-государственные, психологические особенности отечественного воспитания детей и традиций, сложившиеся в истории страны.
Ведущие организационные и содержательные идеи получили закрепление в Уставе общества содействия скаутизму. Скауты России издавали свой журнал «Будь готов!»
Возникновение и развитие в начале века первых детских объединений подтверждают закономерность естественного стремления подростков к объединению, укреплению товарищеских и дружеских отношений со сверстниками.
Существенная в ценностном отношении особенность российского скаутизма состояла в том, что задача воспитывать преданного православию, верноподданного гражданина, мужественного воина и защитника Отечества органически сочеталась с такими Фенологическими ориентирами общечеловеческого значения, как гуманизм, нравственный идеал добра, справедливость, честь и сужение людям[1 с.139].
В целом, характеризуя итоги развития социальной педагогики в начале XX в., следует отметить, что она к этому времени прошла длительный путь от возникновения предпосылок до выделения в качестве составной части педагогической науки и практики, в полной мере отражавшей особенности социокультурной динамики педагогических традиций России.
Профессиональные знания включают знание:
1 нормативно-правовой базы деятельности (законов, подзаконных актов, постановлений, распоряжений, инструкций, социально-правовых и социально-экономических основ деятельности социального педагога, системы учреждений, оказывающих помощь ребенку);
2 теории и истории социальной педагогики;
3 методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах;
4 возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющееся поведение;
5 социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.);
6 методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.
К профессиональным умениям относятся:
1 аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы;
2 прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы. Прогностические умения предполагают: выдвижение цели деятельности и ее задач; отбор способов осуществления деятельности; предвидение результата; учет возможных отклонений от намеченной цели; определение этапов социально-педагогической деятельности; распределение времени; планирование совместной с ребенком деятельности;
3 проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка;
4 рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы;
5 коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие:
6 умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием;
7 умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка;
8 умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка.
1. Басов Н. Ф. История социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 205. – 256 с.
2. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 200.– 416 с.
]]>Педагогическая психология – отрасль, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Психологическая психология исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно-значимых качеств личности, условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения, возможность учета индивидуальных психологических особенностей детей; взаимоотношения между педагогом и ребенком, а также внутри учебного коллектива, психологические вопросы самой педагогической деятельности (психолога, учителя).
Знание педагогической психологии педагогами, психологами является в настоящее время осознанной необходимостью.
Осмысление, усвоение и последующее применение психологических знаний в педагогической практике – вот основная задача психологов и педагогов.
Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях – эта мысль К. Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.
Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются [2;168].
Для профессионального развития учителям и психологам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей школьных возрастов, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать выявленные особенности их психологии, ибо их отношение к учебной деятельности и другим школьным делам. А также к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.
Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагог или психолог, вооруженные психологическими знаниями.
Педагогу, психологу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.
Психологически грамотный, опытный учитель, психолог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.
Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т. е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.
Работа с детьми по самому своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации и нет двух одинаковых детей.
Лучшие педагоги, мастера своего дела, говоря о своей работе, подчеркивают в ней постоянные искания, наличие творческих методов [1;134].
Самостоятельность мышления педагога, психолога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.
Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога, психолога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.
Углубляя свои психологические знания каждый педагог, психолог развивается в профессиональном плане, что позволяет им организовывать учебную и внеучебную деятельность эффективно те только в учебном плане, но и в воспитательном отношении. Организуя детей и в учебном и во внеучебном процессе, педагоги и психологи постоянно взаимодействуют с ними. Их общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную.
Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог, психолог) к объекту управления (дети) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т. д. и т. п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог, психолог, может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.
Таким образом, в деятельность педагога, психолога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом, психологом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность, позволяет исключить из лексикона презрительное прозвище «урокодатель», узаконит и закрепит в народном сознании только уважительные «Педагог» и «Воспитатель».
Личностное отношение учителя, психолога к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности – все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности [3;16]. Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Названный процесс определяется общей позицией учителя по отношению к своей деятельности, а именно тем, в какой мере он идентифицирует себя со своей профессиональной ролью и становится активным субъектом педагогического труда.
Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности детей, психологический смысл роли учителя в процессе и организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания.
Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей [3;148]. Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося.
Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.
Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог – прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовной ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.
Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Среди них наиболее важными являются следующие:
Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду. Однако кроме всего прочего, они создают индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. Родство этих творческих профессий заключается в их индивидуальном выражении.
Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя [5,159].
Понятием «подготовленность” обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.
Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Дар вчувствоваться в другого – это и есть дар общения. И педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.
Педагогическое общение проходит ряд ступеней: контакт, душевное, а затем духовное общение. Контакт – это проявление дружелюбия, которое может быть мимолетным или длительным. Душевное общение устанавливается тогда, когда налицо общность мнений или общий интерес. Духовное общение – это наивысший уровень общения, который формируется на основе общих устремлений и переживается человеком как счастье иметь рядом человека, который разделяет твои духовные порывы. Инструментами общения прежде всего выступают голос и взгляд.
Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.
Итак, перечислены лишь основные звенья психолого-педагогической культуры, без которой педагогу невозможно решать учебно-воспитательные задачи. Однако представление о психолого-педагогическом образе педагога не полное, если об его умениях и навыках, без которых становится невозможным педагогическое мастерство. Педагогу необходимы самые разные умения: развивать в детях любознательность, сплачивать их вокруг себя, понимать их, вести за собой, завоевывать их абсолютное доверие; осуществлять педагогический контроль не только за получением знаний, но и за тем, чтобы слово превращалось в дело; быть образцом смелости, выдержанности, настойчивости; иметь способность убеждать. Как распространитель научных знаний, организатор и воспитатель педагог должен обладать такими умениями, как ораторские, дидактические, коммуникативные, перцептивные умения, а также владеть педагогической техникой. Набор этих умений объясняется особенностями содержания воспитательной работы и задачами, стоящими перед педагогом.
Педагогическая техника – необходимая составная часть педагогического мастерства. Она проявляется и в умении педагога владеть средствами личного воздействия (голос, мимика, жест, осанка), и в умении педагогически целесообразно организовывать свое поведение.
Мастерство педагога – это высокий уровень творческого владения им современных арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; это эффективное применение их в процессе всей деятельности; это постоянный критический анализ своих действий и поступков как воспитателя и систематическое совершенствование умений и навыков.
Воспитание – это, прежде всего, поведение человека. Если обученность и образование обнаруживают себя в интеллектуальной зрелости, то воспитанность характеризует поведение человека в создавшихся условиях. Воспитываясь, человек приспосабливается к миру, чтобы ускорить и облегчить этот процесс, цивилизация создала специально организованное общественное и школьное воспитание. Если цель обучения состоит в приобретении важных для человека общих и профессиональных знаний, то цель воспитания заключается в приобретении общих и специальных форм обучения.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главной цели воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
Процесс воспитания – сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты.
Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.
Целью данной работы является рассмотрение понятий структуры, механизмов и движущей силы воспитания.
Для этого необходимо решить следующие задачи:
– дать понятия структуры, механизмов и движущих сил воспитания;
– охарактеризовать эти понятия.
Под воспитанием понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индивидуальная, так и совместная с ним, направленная на формирование его личности, моральных, эстетических и других качеств, привитие ему желательных форм и способов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом является не только объектом, но и субъектом воспитания. [6; с. 5].
При анализе воспитательного процесса изучается не только процесс как таковой, но и все подготавливающие его этапы.
Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе, множество. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели, построенные по критериям целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий его протекания, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов развития процесса во времени и др.
По целям и задачам структура воспитательного процесса представляет собой совокупность задач, на решение которых направлен процесс. Преследуемых воспитанием целей можно выделить очень много. Они зависят от области действительности, где происходит воспитательный процесс – семья, школа, армия и т. д.
Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Здесь критерием является последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Главные стадии любого процесса воспитания:
– формирование сознания;
– формирование убеждений;
– формирование чувств;
– выработка навыков и привычек поведения.
Формирование сознания (осознание воспитанником требуемых норм и правил поведения) – важный этап процесса воспитания. Без осознания воспитанником личной выгоды, понимания того, что от него требуется, формирование заданного типа поведения не может быть успешным. Поэтому вначале следует разъяснять, зачем необходимо то или иное поведение.
Формирование убеждений требует, чтобы знания переходили в глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения – это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрениях взгляды, позиции, которые послужат опорой и руководством в жизни. Без убеждений нет целостной личности. Убеждения – результат длительного воспитания. Но и на первых его этапах убеждения играют заметную роль. Вот простой пример: уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться, но иногда не все это делают. Они не убеждены, не было приведено достаточно доказательств того, что так нужно поступать.
Формирование чувств – еще один очень важный компонент воспитательного процесса. Без человеческих эмоций, как утверждали древние, нет и не может быть человеческого искания истины. Все нужно пережить, особенно важное и значительное. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.
Главный этап воспитательного процесса – деятельность. В практике этот этап всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.
Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будет, во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а во-вторых, будет включена в общую структуру воздействий как необходимое звено единого воспитательного процесса [3; с. 26].
Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. Любая классификация этих методов условна [10; с. 261-262].
Воспитывать – это в значительной мере означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера. Воспитание есть процесс сознательного развития личности, разносторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого. [11; с. 28].
Воспитание представляет собой двусторонний процесс, в котором участвуют два субъекта – педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проектирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответствующих мотивов ребенка), выбор средств и методов воспитания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществление максимума самостоятельных и глубоко мотивированных для него поступков [6; с. 8].
Под механизмами воспитания понимают те процессы, которые происходят в личности, когда она вступает во взаимодействие со средой и воспитателем, и которые оказывают влияние на изменения, происходящие в личности.
Мы рассмотрим основные механизмы воспитания (кратко описываются механизмы, задачи и позиция педагога, использующего данный механизм):
– идентификации.
– драматизация.
– осознавание.
– сублимация.
– вытеснение, изгнание образа.
1. Идентификация:
Механизм идентификации: отождествление себя с образами окружающего мира. Реализуется через два процесса:
а) интериоризация – принятие внутрь себя.
б) самопроекция – выведение наружу, результат – проекция, внешний образ.
Этапы идентификации:
– идентификация с самим собой, со своим телом (например, формирование ‘я’ образа у ребенка, желание смотреться в зеркало с целью изучения своего внешнего облика);
– идентификация с полом (дети стараются быть похожими на родителей);
– идентификация с социальными ролями.
Задачи педагога:
– организация воспитывающей среды;
– перевод социальной ситуации развития в педагогическую.
2. Драматизация – внутренняя переработка образов. Осуществляется на двух уровнях – реагирование и переживание.
Переживание понимается как испытываемое субъектом эмоционально-окрашенное состояние или явление действительности, выступающее для него как явление собственной жизни. Чувства – переживание своего отношения. Эмоции – это форма выражения чувств. Педагог должен занимать определенную позицию по отношению к переживаниям детей, он может организовать этот процесс. И тогда драматизация – процесс организации чувств через культурно заданные формы (театр, музей, встреча рассвета)
Переживание ведет к созданию нового образа.
Условия создания нового образа:
– среда
– личность педагога (проявляет образы, сталкивает, корректирует, выявляет и переконструирует, помогает осознать)
– создание напряженной эмоциональной ситуации;
– блокирование, задержка реакции педагога (пример с методом отсроченного воздействия у Макаренко – дает ребенку время самому разобраться в поступках).
Приемы инициирования драматизации:
– театрализация – ребенок получает роль (создание детского театра);
– расширение среды (автостоп, организация экскурсий);
– групповая деятельность (общественная деятельность) Позиции педагога – внутреннее эмоциональное богатство, открытость, сопричастность, эмпатия – сопереживание другому.
3. Осознавание – установление связи между объектами и образами на уровне вербализации (выведение наружу через слово). (Например, проведение в лагерях вечерних огоньков, где обсуждается прожитый день, в т. ч. поступки детей)
Этапы:
– выявление;
– овладение – присвоение;
– управление;
– контроль и ответственность за выбор.
Для вербализации необходим диалог.
Диалог – это соотнесение, выявление, актуализация двух или нескольких логик, задержка в точке удивления. Диалог культур, логик, голосов, внутренний диалог – рефлексия – анализ и осмысление своих действий.
Уровни рефлексии:
– самопознание;
– ты – в отражении других;
– приведение в соответствие мнения окружающих о тебе и самомнения, конгруэнтность.
Задача педагога: организовать диалог, стимулировать к обмену точками зрения.
Позиции педагога: друг – собеседник; коммуникация строиться как двухсторонний об межличностный контакт; воздействие носит характер взаимной открытости обращенный, к ценностям, личностным смыслам воспитанника и воспитателя Позиции воспитателя по Роджерсу:
– эмпатическое понимание;
– открытость личному опыту;
– доверие к возможностям, способностям воспитанника;
– искренность в выражении своих чувств.
4. Сублимация – психический процесс преобразования и переключения энергии аффективных влечений на цели социальной деятельности и культурного творчества. Превращение, трансформация, разрешение, разрядка. Не запрет, а легализация инстинктов культурной форме (компьютер, спорт, активные виды отдыха).
Задачи педагога: предлагает культурные формы легализации инстинкта, увлекает, включает, задает выбор.
Позиция педагога: понимание, наблюдение оценивание. Это освоение нового способа жизнедеятельности (например, шефская работа).
5. Вытеснение, изгнание образа осуществляется на трех уровнях
– недопускание к осознанию, блокировка образа;
– осознание и логичное принятие решения о его вытеснении;
– аннулирование действия (через изоляцию считаем это неважным).
Виды аннулирования:
– запрет;
– запрет коллектива;
– табу;
– ритуал;
– прощение с последующим забвением.
Позиция педагога: сопричастность, обращенная к ценностям, психотерапия.
Задачи педагога: переключение на другой вид деятельности, разъяснение, запрещение в связи с угрозой для жизни, прощение.
Выделяют следующие механизмы социализации:
а) самоограничения (если человеку кажется, что его достижения менее значительны, самоуважение понижается, даже прекращает деятельность)
Задачи педагога: взаимопонимание, осознание ребенком, вера в успех, + подкрепление, такт.
б) интеллектуализация (человек переживает страх и тревогу, абстрактно рассуждая о ситуации, а не разрешает ее).
Рационализация – изобретение логичных рассуждений для ложного объяснения своих психических состояний, неудовлетворение потребностей. Разочарование, тревога, неудача – отсюда и агрессивность, раздражение.
Виды рационализации – дискредитация цели, самодискредитация и самообман – при выборе цели (переоценил себя), вариативность (говорит, что не имел выбора).
Задачи педагога:
1. Включение в разнообразную деятельность (где-то будет успех)
2. Рефлексия совместная (поиск истины);
3. Знать механизмы и использовать эти знания при организации деятельности
Понимание механизмов воспитания необходимо каждому педагогу для своей деятельности при организации педагогического процесса.
Как указывал Л. С. Выготский, «учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [4].
Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия.
Все противоречия делят на объективные и субъективные.
Объективные:
1. Противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Оно преодолевается за счет непрерывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки.
2. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные задачи.
3. Между активно-деятельностной природой ребенка и социально – педагогическими условиями жизни.
Субъективные:
1. Противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности.
2. Между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса.
Преодоление противоречий, обеспечение полной эффективности педагогического процесса достигается за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов. К таким слагаемым относятся: детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, факторы и условия воспитания;
Воспитательная работа в соответствии с этим быть направлена на организацию совместной деятельности детей для достижения общественно значимых целей, а также на формирование собственного мнения коллектива школьников и использование его в воспитательных целях [7].
– обучение, как стержневой элемент целостности;
– общественно полезный, производительный труд, как важнейшая основа воспитания;
– внеучебная (внеклассная, внешкольная) творческая деятельность.
Таким образом, движущей силой целостного педагогического процесса являются объективные и субъективные противоречия.
Их необходимо преодолевать комплексно, устраняя упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений [1].
Таким образом, из всего вышеизложенного мы видим, что процесс воспитания – сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии. Процесс воспитания рассматривается как динамичная система.
Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будет, во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а во-вторых, будет включена в общую структуру воздействий
Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе, множество.
Под механизмами воспитания понимают те процессы, которые происходят в личности, когда она вступает во взаимодействие со средой и воспитателем, и которые оказывают влияние на изменения, происходящие в личности.
Понимание механизмов воспитания необходимо каждому педагогу для своей деятельности при организации педагогического процесса
Движущей силой целостного педагогического процесса являются объективные и субъективные противоречия.
Их необходимо преодолевать комплексно, устраняя упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов.
1. Баранова С. П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1976.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Б82 Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер«, 2000.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1986.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. – М., 1968.
5. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: уч. пособ. – М.: Гардарики, 2001.
6. Иващенко Ф. И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: 1999.
7. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. – М.:Просвещение, 1992.
8. Островский Э. В., Чернышова Л. И. Психология и педагогика: уч. пособ. – М.: Вузовский учебник, 2007.
9. Петровский В. А. Психология воспитания. – М, 1995.
10. Радугин А. А., Психология и педагогика уч. пособ. – М.: Центр 1996.
11. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.
]]>Одним из основных, так называемых критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. На него обращают большое внимание родители, воспитатели, педагоги, социальные работники, психологи – все те, кто так или иначе связаны с работой с подростками.
Было бы ошибочно рассматривать детство и тем более юность только как период подготовки к взрослой жизни. Таковыми они являются с социальной точки зрения. Но с психологической точки зрения этим ограничиваться нельзя. Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенного возраста, чтобы своевременно перейти в следующую фазу жизни.
Как писал Л. С. Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд – процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны.
Общие основы психологии формирования личности растущего человека разработаны в трудах А. А. Бодалева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Петровского, В. Д. Парыгина, С. Л. Рубинштейна, Е. В. Шороховой и др. Теоретические положения о психологической природе отношений, их видах и роли в развитии человека развиты в работах А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, А. Г. Ковалева, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского, Л. И. Умавского и др.
При разработке отдельных аспектов интересующей нас проблемы, мы обращались к исследованиям Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.
Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что проблемы становления личности подростка по-прежнему стоят достаточно остро в нашей стране и во многом эти проблемы возникают из-за трудностей в общении подростков со сверстниками и со своими родителями.
Таким образом, цель нашего исследования в работе: выявить значение, которое имеет для становления личности подростка его взаимоотношения со взрослыми и со своими сверстниками.
Объект изучения: процесс общения подростков.
Предмет изучения: факторы и условия гармоничных взаимоотношений подростка со сверстниками и родителями.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста [13 с. 274].
Возраст ранней юности не всегда признавался в истории культуры как особый этап развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества.
По образному выражению американского ученого Ф. Масгрейва юноша был изобретен одновременно с паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в 1765., а юношу – Руссо в 1762г. Изобретя юношу, общество оказалось перед лицом двух больших проблем, как и где разместить его в социальной структуре и как сделать его поведение соответствующим эталону» [7 с. 8].
Французский же этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие – от 11 до 20 лет. Но еще в 30-х годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» [13 с. 276].
Лишь в период появления гражданского общества юношеский возраст приобретает большое значение в процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.
Очевидно, что с развитием общества, производства, культуры роль юношеского возраста будет возрастать, ибо усложняется производство, усложняется социальная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества, необходимо все больше и больше времени. Не случайно растут сроки всеобщего образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в общественном производстве [7 с. 11].
Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».
В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служат щих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н А. Рыбникова, В. Е. Смирнова, И А. Арямова и др. Обобщая эти работы Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев» [13 с. 277].
Во второй половине XX века французский психолог Б Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий – до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.
Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка.
Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов – подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания [13 с. 282].
Из классических исследований биологической линии развития в качестве примера может быть представлена работа Шарлотты Бюлер. Критерием подросткового возраста для нее является период пубертатности. Пубертатный период – это заключительный период формирования основных физических показателей, в первую очередь половых, хотя физическое развитие может продолжаться и продолжается еще некоторое время. Но только как развитие уже имеющихся физических и физиологических признаков, а не формирование новых. В такой классификации Ш. Бюлер период до начала пубертатного она называет детством, а заключительную стадию собственно пубертатного – юностью. Саму пубертатность Ш. Бюлер разделяет на психическую и физическую. Психическая пубертатность проявляется в особых психических явлениях, которые появляются еще до физического созревания и продолжаются долгое время после него.
Сутью психической пубертатности, по Ш. Бюлер, является созревание особой биологической потребности – потребности в дополнении. Внутреннее возбуждение, которым она сопровождается должно вывести подростка из состояния покоя и самоудовлетворенности и толкнуть его на поиски другого человека, в котором он мог бы обрести самого себя [7 с. 28].
Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.
В другой известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие формального мышления.
Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы.
Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.
В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [13 с. 289].
Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях, » – писал он.
Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии» [13 с. 290].
Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования этого возраста – развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [7 с. 28].
В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.
Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм – это и есть личность. По Д. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.
Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию.
Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно». Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [13 с. 296].
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения, – производственной, научной, художественной и др». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко.
Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, – писала Л. И. Божович, – он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии [13 с. 300].
Подростковый возраст – это период, который оказывает огромное влияние на всю последующую жизнь человека. Как он будет реагировать на события своей жизни, принимать решения, какой круг общения выберет, как будет относиться к самому себе и своим близким, как будет строить отношения с людьми, будет ли он успешным, научится ли достигать желаемого, каковы будут его стремления и как он будет преодолевать трудности – личностные ресурсы, навыки и умения для всего этого закладываются именно в подростковом возрасте.
Это время большой «перестройки» не только организма, но и личности. У подростка есть огромные ресурсы и энергия для их реализации, но при этом еще не определен вектор их приложения, не выработаны важные жизненные умения, позволяющие пользоваться ими для созидания и развития. Подростки ставят перед собой колоссальные цели, но не знают, как их достигать. Они стремятся к высоким идеалам, но чувствуют себя далекими от совершенства. Они стремятся к независимости, но при этом чрезвычайно зависимы от мнения окружающих. Подростки полны противоречивых чувств и мыслей. Они порой не могут объяснить своих поступков. Неудивительно, что это самый трудный период в жизни человека [4 с. 11].
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении [18 с. 151].
Отсюда, видимо, и возникло понятие «трудный подросток». Понятие, которое прочно вошло во все учебники по юридической психологии.
Так, по мнению Чуфаровского «Личность трудного подростка, как правило, характеризуется низким уровнем социализации и отражает пробелы и недостатки в трех основных сферах его воспитания: в семье, в школе (профессионально-техническом училище) и на производстве. С другой стороны, на личность трудного подростка излишне большое влияние оказывает особая сфера – улица, двор, уличные группы, склонные к совершению правонарушений» [23 с. 287].
Педагоги же часто употребляют по отношению к подросткам термины «отклоняющее поведение» и «девинатное поведение».
Отклоняющееся поведение подростков является одним из результатов влияния переживания критических ситуаций, выступая при этом в качестве защитно-компенсаторного поведенческого образования [3 с. 82].
Склонность к отклоняющемуся поведению является результатом сбоя в процессе становления личности подростка и в решении его возрастных задач [4 с. 65].
Е. В. Емельянова приводит следующие виды отклоняющегося поведения
Девиантное поведение – отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие сложившиеся в данном обществе социально-психологические, нравственные или культурные нормы, но не противоправное поведение. К нему относятся: прогулы занятий, уходы из дома, бродяжничество, агрессивное поведение, самоагрессия, суициды, сексуальные девиации, ранняя алкоголизация и др.
Аддиктивное поведение – злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние: к ним относятся табак, алкоголь, наркотики. Аддиктивное поведение является разновидностью девиантного поведения.
Деликвентное поведение – поведение, проявляющееся в нарушении закона, совершении преступлений.
Любое отклоняющееся поведение классифицируется как дезадаптивное поведение.
Дезадаптация личности – неприспособленность индивида к социальной среде, несформированное представление о себе (отсутствие «Я-концепции»), отсутствие системы ценностей. Дезадаптация личности возникает в результате невозможности последовательно решать возрастные задачи из-за противоречивых родительских «посылов» (например, за один и тот же поступок в одном случае хвалят, в другом – наказывают без объяснения причин такой реакции), жестокого обращения с детьми, эмоциональной холодности и безразличного отношения к детям
Школьная дезадаптация – самостоятельный феномен, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, в результате чего овладение школьными дисциплинами становится затруднительным или невозможным [4 с. 66].
Таким образом, в настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного ребенка», «трудного подростка"; в категорию «трудных» попадают разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети, имеющие нервные и психические расстройства, подростки, стоящие на учете по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.
Некоторые авторы придерживаются так называемого категориального подхода, считая, что решать проблему трудных детей следует в зависимости от их категорий.
Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории трудных детей: дети с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности. Другой исследователь, П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы [19].
Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки (1-я категория) практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители 2-й категории чувствительны прежде всего к собственной психологической коррекции [13 с. 124].
Рассмотрим особенности подросткового возраста подробнее.
До подросткового возраста ребенок совершенно не критичен – ни по отношению к своим близким, ни по отношению к себе. У него просто нет определенного мнения об окружающем. Это мнение он копирует у взрослых. В младшем подростковом возрасте человек впервые стремится отделить оценки родителей от того, что он думает сам по тому или иному поводу. В первую очередь он начинает вырабатывать самооценку. Это оказывается очень сложно.
Чтобы поставить себе «оценку», причем в самых разных проявлениях своего «Я», подросток вырабатывает некий эталон. Для этого он должен несколько отодвинуть привычную систему ценностей своих родителей, чтобы она не мешала его самоопределению. Как он это делает? Он все подвергает сомнению. Родители говорят, что это плохо. Почему? Я сам хочу попробовать это. А вдруг это хорошо? А что будет, если я не послушаюсь? Итак, подросток начинает с того, что он раздвигает границы и начинает исследовать новые территории более решительно, чем делал это в детстве.
Часто это приводит к нарушению любых правил, установленных в социальном окружении, вплоть до правонарушений. Такое поведение иногда называют «подростковым бунтом». Но не всегда оно действительно является бунтом. Часто подросток просто не задумывается о последствиях своих действий. Вообще, будущее для него выглядит весьма фантомно. Он живет настоящим. С одной стороны, это позволяет ему смело расширять свои возможности, с другой – ведет к чрезвычайно рискованным, необдуманным поступкам. Такому безоглядному риску способствует еще и неразвитое чувство ответственности-, до сих пор все проблемы и жизненные затруднения разрешали за него взрослые. Отвоевывая самостоятельность, подросток редко задумывается над тем, что его смелость основана на чувстве хорошо прикрытого «тыла», который обеспечивают родители.
Осваивая новые «территории», подросток внимательно присматривается к окружающим «чужим» людям, то есть тем, кто значительно отличается от привычных «домашних». «Чужие» вызывают у подростка глубокий интерес: внешность, привычки, поведение, система ценностей – все это не просто изучается, но и «пробуется на вкус», особенно если какие-то проявления человека кажутся привлекательными, нравятся. Он прислушивается, приглядывается, исследует, как оцениваются люди или какие-то жизненные события другими. Чем больше это отличается от привычных оценок, тем привлекательнее для подростка. Главный вопрос: что особенно ценится окружающими, что вызывает их восхищение, что высмеивается, осуждается. При этом подросток еще не владеет полноценной гаммой тонкого восприятия. Все, что он видит, отпечатывается в его сознании в контрастных тонах, все что слышит, звучит как идеальная гармония либо как полный диссонанс, все что ощущает и переживает, воспринимается восторженно либо с отвращением.
Постепенно вырабатывается некий идеальный образ того, каким должен быть человек. Этот образ тоже лишен полутонов. Он всегда «супер». Этот идеальный образец человека получил название «Идеальное Я». «Идеальное Я» подростка весьма неустойчиво и может меняться под влиянием нового интересного «объекта», попавшего в поле видимости.
Это может быть модный киногерой, популярный артист, пользующийся успехом у окружающих сверстник или необычный, чем-то по-особенному привлекательный и интересный взрослый. И это – шанс для тех, кто хочет помочь подростку в конструктивном самоопределении.
Вообще подростковому возрасту свойственны не только быстрая смена идеалов, но и резкие перепады настроения – от радости и веселья к депрессии. Объективных причин для таких перепадов может и не быть, или же они кажутся взрослым незначительными. Попытки «поправить» настроение словами «Что ты расстраиваешься из-за такой ерунды?» вызывают крайнее раздражение. Прыщик на лице, пятнышко на джинсах, обидное слово, небрежно сказанное прохожим, – все это способно повергнуть подростка в мрачное уныние. И в эти моменты, несмотря на внешнюю замкнутость и отчужденность, он особенно остро нуждается в теплом сочувствии без критики и нравоучений.
«Несмотря на внешнее противодействие взрослым, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно суметь наладить и поддержать эти контакты. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.
В этот период имеют большое значение единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него ожидают слишком многого, он может уклониться от выполнения обязанностей... Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований взрослых. Простое навязывание требований, как правило, отвергается» [4 с. 46].
В семейном кругу, к сожалению, родители часто перестают понимать своего ребенка. Прежние, привычные модели взаимодействия и влияния вдруг перестают «работать». Сталкиваясь с непривычным поведением, открытым сопротивлением или отчужденностью подростка, родители постепенно переходят от растерянности к раздражению. Стремясь сохранить прежние способы управления, они усиливают давление. В ответ подросток с нарастающей активностью отстаивает свою независимость. Учащаются конфликты. Как следствие – опасное отдаление, растущее непонимание, потеря близких и доброжелательных отношений.
В той или иной степени, описанный процесс происходит в каждой семье, и это надо принять как неизбежность. Во что выльется эта борьба, будет ли она наполнена насилием и разрушениями или перерастет в совместное развитие отношений на новой ступени – во многом зависит от родителей и других взрослых, окружающих подростка.
Как уже было сказано, самоопределение подростка начинается со стремления отодвинуть привычную систему ценностей своих родителей. Это начало психологического отделения от семьи. Несмотря на пугающие тенденции, такое стремление – нормальный период взросления. Без такого сложного и, в общем-то, по-настоящему опасного периода невозможно становление ни одного человека.
Родители должны быть готовы к нему и научиться отселять стремление к собственному спокойствию от истинной помощи взрослого друга, который позволяет подростку рисковать, но всегда рядом и всегда может остановить (когда степень риска грозит не простым «набиванием шишек», а серьезными жизненными последствиями) и помочь выйти из сложной ситуации. В этом состоит истинная поддержка родителей.
Особенностью подросткового возраста является стремление расширить свою свободу. При этом понимание свободы далеко не всегда сочетается с представлениями об ответственности за содеянное. Подросток бунтует против родителей, их правил, установок, но на самом деле его зависимость от семьи еще очень велика. Правда, это проявляется со знаком минус: «Я не буду жить так, как вы!» – заявляет подросток родителям. Но как жить по-другому, он еще не знает.
Часто подростки совершают тот или иной поступок не потому, что осмысленно сделали выбор, а просто из духа противоречия. Их могут привлекать люди, которые не нравятся родителям, или они просто сильно отличаются по своим убеждениям и образу жизни. Подросток часто делает именно то, что ему запрещают. Иногда, заведомо зная, что вредит себе, он делает что-либо, следуя формуле: «Я сам знаю, что мне делать, и никто мне не указ!»
В той или иной степени, такое поведение свойственно всем подросткам, независимо от благополучия семьи, но особенно ярко проявляется дух противоречия, когда между родителями и детьми нет взаимопонимания, отношения выясняются через скандалы, оскорбления. Отклоняющееся поведение становится вызовом, крайней формой протеста.
Возрастной протест может достигать интенсивности, близкой к отчаянию, если родители совсем не интересуются жизнью своего ребенка. Фактически подросток чувствует, что он не нужен и даже в тягость своим родителям. Часто у таких детей формируется комплекс саморазрушения.
Отклоняющееся поведение в таком случае становится одновременно формой протеста и выполнением бессознательного предписания уничтожить себя [4 с. 89].
Реакция эмансипации – специфическая подростковая поведенческая реакция. Она проявляется в стремлении высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших, и связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение личности. Большая часть подростков во всех странах Европы и США (70%) имеют проблемы и конфликты с родителями. Четко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. В результате налицо ярко выраженная тяга к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, появление неформальных групп и компаний. Здесь могут проявляться агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр. [1 с. 172].
Многие проблемы подросткового возраста часто осложняются тема, что его родителями. Они часто являются основной причиной отклоняющегося поведения подростка.
Неблагополучным родителям, как правило, присущи черты, делающие совместное проживание с ними напряженным и даже болезненным, тем более если это дети, которые находятся в полной зависимости от них.
Вот основные деструктивные модели поведения неблагополучных родителей:
Каково же ребенку появиться на свет в семье, которая не знает, как разрешить возникающие трудности?
Постепенно ребенок может прийти к заключению, что его родители обращаются с ним так, как он того заслуживает. Подобное убеждение может сложиться в сознании еще прежде, чем ребенок научится выражать словами свои чувства. И когда он вырастет, он будет придерживаться убеждений, впитанных с молоком матери, о том, что:
Решения, заключения и убеждения, к которым человек приходит в самом раннем детстве, сказываются на всей его жизни. Человек может даже не знать, что живет под их влиянием, поскольку они были заложены в тот период, когда сознание только формировалось, и они стерлись из памяти. И все же эти первичные «суждения» о самом себе, о родителях и окружении оказывают влияние на всю жизнь.
Подросткам из неблагополучных семей обычно присущи общие характерные черты:
Каждая из этих черт может приводить к повышенной склонности практиковать рискованное поведение, в том числе к употреблению наркотиков [4 с. 114].
Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, – вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей [13 с. 136].
Система отношений со сверстниками становится главной ценностью, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу». Для подростка характерна общественная активность и стремление найти себя в себе и других, найти верного друга, избежать изоляции в классе, определить свое место в классном коллективе, переоценка своих возможностей, пренебрежение запретами взрослых, тенденция предаваться мечтаниям, требовательность к соответствию слова и дела, отсутствие адаптации к неудачам.
Проблема авторитета взрослого у подростка снижается. Наблюдается желание занять в классе более высокое положение либо через повышение своей успеваемости, либо за счет проявления других качеств – физической силы и более быстрого роста по сравнению с другими, остроумностью и др. Подростки-акселераты, в отличие от поздно созревающих подростков, увереннее чувствуют себя со сверстниками и обладают более благоприятным образом «Я». Раннее физическое развитие, давая им преимущества в росте и половом развитии, способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний [4 с. 121].
Потребность в общении со сверстниками, которого не могут заменить родители возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же самих подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.
Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому ее отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Несмотря на низкий эстетический и культурный уровень этой информации, ее наличие предпочтительнее информационного вакуума в этой области.
Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которых нет в отношениях с родителями также служит ценной и необходимой почвой для формирования зрелой личности.
В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарность товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей имеет для самоуважения подростка решающее значение.
Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношении со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательные, но и положительные ценности.
Чувство одиночества связано с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.
Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дни, но и часы пробыть вне своей, а если своей нет, то какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
Типичная черта подростков и юношей – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое в свою очередь противопоставляется «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо [4 с. 122].
Вместе с тем, подростковый возраст – самый уязвимый для возникновения разнообразных нарушений и в то же время самый благоприятный для овладения нормами дружбы [1 с. 89].
Для практического изучения психологических особенностей взаимоотношений трудных подростков в школе нами был использован метод социометрии. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений. Метод социометрии появился в 30-е годы 20 столетия. Он был разработан Джекобом Морено – американским психиатром и социальным психологом. Морено с позиций, близких к гештальтпсихологии изучал процессы внутри малых групп, которые отражают неформальную микроструктуру общества. Согласно его теории, психологическое благополучие личности определяется ее местом в структуре межличностных отношений. Отношения определяются эмоциональной обстановкой, взаимными симпатиями и антипатиями между членами группы. Для выяснения этих связей и был разработан метод социометрии.
Социометрический метод может быть использован для решения нескольких целей:
1. измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
2. обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры;
3. выявление «социометрических позиций», т. е. относительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый».
Целью нашего исследования являлась изучение особенностей трудных взаимоотношений подростков через их относительный авторитет членов классного коллектива по признакам симпатии-антипатии.
Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант - непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Параметрическая процедура характеризуется ограничение числа ответов, с помощью чего снижается возможность случайного выбора. Испытуемый может выбрать только строго ограниченное число людей. Ограничение числа выборов получило название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Нами была выбрана именно параметрический вид процедуры, так как введение социометрического ограничения позволяет повысить надежность исследования, подобное ограничение заставляет испытуемых более серьезно и внимательно относиться к своим ответам, выбирать только тех людей, которые действительно считают подходящими для роли, предложенной в опросе.
В качестве объекта исследования выступили взаимоотношения трудных подростков в классном коллективе. Предметом нашего исследования являлся 8 класс средней общеобразовательной школы. Трое из них состоят на общешкольном учете, как учащиеся склонные к девиантному поведению, систематически нарушающие школьную дисциплину и общепринятые нормы поведения. В таблице эти учащиеся зашифрованы как Петр К., Александр В., Николай Ф.
Гипотеза: учащиеся, относящиеся к категории трудных подростков, являются «непринимаемыми» в классном коллективе
В ходе эксперимента испытуемым было предложено ответить на вопрос «кого из класса ты пригласил бы на день рождения?». Он дает возможность обнаружить их симпатии и антипатии друг к другу. Испытуемым дали следующую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого и второй».
На основании ответов испытуемых была составлена следующая социометрическая матрица:
{pdf=docs/For PDF/dopolnenie.pdf|100%|300|native}
Как видно из социометрической матрицы Петр К., Александр В., Николай Ф. получили по 2 выбора каждый. Согласно таблицы, это соответствует статусу «непринимаемые».
Таким образом, как показала наше исследование, подростки, относящиеся к категории трудных в рамках классного коллектива входят в статусную группу «непринимаемых». На основании чего можно предположить, что особенности их поведения, сложности в установлении межличностных отношений, специфика ценностных ориентаций не принимаются классным коллективом и детерминируют сложности из взаимоотношений со сверстниками. Кроме того, как видно из социометрической матрицы данные учащиеся симпатизируют друг другу. образую таким образом минигруппу в рамках класса. Это затрудняет психолого-педагогическую коррекцию и воздействие на них, так как, предположительно, для них она является референтной.
Таким образом, подростковый возраст в качестве изучения психологической науки – явление историческое. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.
Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Лишь во второй половине XIX века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка.
Кроме того, как отметили исследователи, в переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Отсюда, видимо, и возникло понятие «трудный подросток». Однако в настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного ребенка», «трудного подростка"; в категорию «трудных» попадают разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети, имеющие нервные и психические расстройства, подростки, стоящие на учете по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.
Педагоги и психологи, наряду с понятием «трудный подросток» часто употребляют по отношению к подросткам термины «отклоняющее поведение» и «девиантное поведение».
Отклоняющееся поведение подростков является одним из результатов влияния переживания критических ситуаций, выступая при этом в качестве защитно-компенсаторного поведенческого образования.
Самоопределение подростка начинается со стремления отодвинуть привычную систему ценностей своих родителей. Это начало психологического отделения от семьи. Несмотря на пугающие тенденции, такое стремление – нормальный период взросления. Без такого сложного и, в общем-то, по-настоящему опасного периода невозможно становление ни одного человека.
Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
]]>
Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности[12 с. 82].
В старшем дошкольном возрасте складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отношению к другим иерархическим уровням, конкретным свойствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензитивен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка.
Целью воспитания дошкольника является воспитание гармонически развитой личности с творческим мышлением, силой воли, со стремлением ко всему прекрасному. Процесс всестороннего развития личности включает в себя целую систему воспитания и обучения. В недавнем прошлом программы воспитания и обучения в детском саду были направлены на воспитание и обучение ребенка со средним развитием, т. е. не учитывались индивидуальные особенности детей.
В педагогике принцип учета индивидуальных особенностей личности ребенка должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.
Все вышесказанное определяет актуальность темы данной курсовой работы, которая звучит так: «Учет индивидуальных особенностей личности ребенка старшего дошкольного возраста педагогом в процессе воспитания».
Целью курсовой работы является изучение влияние учета педагогом особенностей личности ребенка старшего дошкольного возраста на усешность воспитательной работы.
Для этого, как нам кажется, надо решить следующие задачи.
– охарактеризовать особенности эмоционально-нравственного развития в старшем дошкольном возрасте;
– охарактеризовать содержание воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста;
– рассмотреть способы и приемы воспитания ребенка с учетом особенностей его личности.
Объект изучения: личность ребенка старшего дошкольного возраста.
Предмет: воспитательная работа с учетом особенностей личности ребенка старшего дошкольного возраста.
Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства. Мир эмоции, чувств и нравственных переживаний у дошкольника тесно взаимосвязаны.
В завершение можно сделать вывод о том, что тему о влиянии учета типа личности, ее волевых проявлений в различных видах деятельности следует учитывать в процессе воспитания старшего дошкольника. Что главная роль в воспитании ребенка отводится в первую очередь родителям и самому близкому окружению ребенка, и только потом воспитателям в детской саду, учителям в школе и т. д.
В ходе исследования мною было установлено, что учет типа личности старшего дошкольника, уровня его притязаний в процессе воспитания имеет достаточно весомую роль в развитии личности дошкольника.
В заключительной части работы были даны рекомендации по организации деятельности детей двух типов – экстравертов и интровертов, методика определения уровня самооценки личности старшего дошкольника. Приведен ряд упражнений, которые может использовать воспитатель в процессе работы по воспитанию старшего дошкольника.
{pdf=/images/stories/PDF/Kursovaya po pedagogike.pdf|100%|300|native}
]]>Чем глубже познавал человек мир и чем полнее удовлетворял он свои материальные и духовные потребности, тем больше новых потребностей у него рождалось и тем больше ему приходилось трудиться, чтобы создавать продукты для их удовлетворения. Этот бесконечный и закономерный процесс заставляет человека постоянно развиваться и совершенствоваться.
Из общей сферы взаимодействий человека с миром выделялись различные формы и способы познания и деятельности людей. Одни из них фокусировали в себе более широкие связи человека с миром, другие — более узкие. Эстетические отношения охватывают все богатство отношений человека с миром и оказывают существенное влияние на материальное и духовное производство и потребление, общественно-политическую жизнь, нравственные, бытовые, семейные отношения, сферу общения людей и т. д.
Однако наше динамичное, переходно-кризисное время характеризуется необходимостью переосмысления многих, казавшихся прежде незыблемыми представлений. Что касается истинных человеческих потребностей, то, в самых общих словах, это прежде всего такие естественные потребности, как жизнь, безопасность, пища, общение, любовь, познание, творчество и т.п. Именно эти потребности по мере развития общества приобретают все более человеческие, т.е. облагороженные культурой формы своего выражения и всё более одухотворенные способы их удовлетворения. И оказывается, что человеку нужно не совсем то и совсем не столько, сколько его сегодня уговаривают и заставляют потреблять реклама, торговля, мода.
Действительно, в плане возвращения человека к истинной своей природе, к истинному бытию, к осознанию действительных своих потребностей не последнее место принадлежит эстетической культуре и ведущим к ней (хотя и не обеспечивающим ее с необходимостью) эстетическому образованию и эстетическому воспитанию. Эстетическое отношение к миру всегда существовало как всеохватывающее, универсальное и сугубо человеческое поведение, а эстетическая оценка — самая целостная, как бы завершающая восприятие предмета в полноте его данности и связи с окружением.
Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие требования к человеку как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего развития самого человека, качественного содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. Общество все больше начинает осознавать, что главное его богатство — человек, а еще точнее — творческая личность. И воспитать творческую личность, т.е. сформировать контекст, условия и установку на творчество, с одной стороны, и потребность и побуждение к творчеству, с другой, нельзя без специальных усилий общества, без соответствующей политики, направленной на эту культурную цель. Чрезвычайно важная роль здесь принадлежит программе эстетического воспитания и развития, которые — в совокупности составляющих их компонентов — являются одним из важнейших средств качественного совершенствования человеческой природы. Эстетическое воспитание как бы пересоздает личность, по-новому структурируя душу и эстетизируя мировоззрение, в то же время становясь заключающим звеном формирования личности, «суммирующим» ее, объединяющим в единую целостность. Становясь сам субъектом культуры, человек проявляется при этом во всей полноте, многогранности, неповторимости своей личности. И именно в многообразии личностей и богатстве их творческих позиций — залог развития общества, залог здоровья человечества как биологического вида.
Именно актуальность задач эстетического воспитания и определила тему нашего исследования: "Художественное воспитание школьников".
Предмет исследования – использование средств искусства в художественном воспитании школьников.
Объект исследования - художественное воспитание школьников.
Цель - выявление возможностей произведений искусства как средства художественного воспитания.
Гипотеза – художественное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности и во внеклассной работе средства искусства, а именно знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, музыки, литературы, архитектуры.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме художественного воспитания школьников.
2. Провести опытно-экспериментальную работу по исследованию уровня интереса школьников к искусству.
3. Провести работу по художественному воспитанию школьников.
Методы исследования:
1. теоретический анализ литературы,
2. наблюдение,
3. педагогический эксперимент,
4. анкетирование,
5. беседа.
База исследования: Борковичская средняя школа,3"Б"класс.
Проблемы эстетического воспитания занимали людей еще во времена глубокой древности.
Мысли греческого философа Демокрита о воспитании имеют важное значение в истории педагогических идей. Демокрит считал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания, которое было для него то же, что обучение, упражнение. Вот фрагменты из сочинений философа на эту тему: “Никто не достигнет ни искусства, ни мудрости, если не будет учиться”, “Больше людей становятся хорошими благодаря упражнению, чем от природы”, “Иногда молодым людям присущ разум, а старцам безрассудство, ибо разуму учит не время, а надлежащее воспитание и природа”.
Так же, уже в Древней Греции воспитанию и обучению детей и юношества придавалось большое значение. Греки стремились при этом к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического развития человека, поскольку считали идеальным того, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении.
В истории развития педагогической мысли важное место занимает наиболее известный римский оратор и педагог Квинтилиан, – автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики. Учить надо не многому, говорил он, но основательно, и в числе того, чему надо учить Квинтилиан выделял чувство художественного слова, ритма, хорошую дикцию и интонацию, выразительность речи и мимики.
Нельзя не отметить тот вклад в развитие эстетического воспитания, который внес Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, посвятивший свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е. строиться в соответствии с детской природой. При этом он полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. Задача воспитания заключается в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию. Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны воспитания Песталоцци считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии.
В рамках данной темы, необходимо упомянуть о внимании к эстетическому воспитанию Фридриха Фребеля, деятельность которого развернулась после французской буржуазной революции. Фребель в числе четырех инстинктов, которыми наделен ребенок от природы, выделял инстинкты: деятельности, познания, художественный инстинкт и инстинкт религиозный.
Понимание необходимости всестороннего развития личности присуще педагогическим взглядам Роберта Оуэна (1771—1858). Важным звеном педагогического эксперимента Оуэна в Нью-Ланарке являлась “школа для маленьких детей”, имеющая целью оградить их от дурного влияния среды и обеспечить их всестороннее развитие. Много внимания уделялось физическому воспитанию. В школе соблюдался правильный режим дня, дети получали здоровую пищу, значительную часть времени проводили на свежем воздухе, регулярно занимались гимнастикой, часто под музыку. Очень рано малышей начинали учить танцам и пению. Все эти занятия способствовали развитию у них ловкости, изящества, хорошего вкуса. Таким образом, физическое воспитание тесно сочеталось в “школе для маленьких детей с эстетическим.
Многое для понимания необходимости эстетического воспитания дали труды классиков марксизма. Маркс и Энгельс считали, то всесторонне развитой человек должен понимать произведения искусства и быть способным любить прекрасное. Для этого ему необходимо дать соответствующее эстетическое воспитание. “Если ты хочешь наслаждаться искусством,— писал Маркс — то ты должен быть художественно образованным человеком. Но при этом он подчеркивал, что для развития у человека эстетических чувств требуются благоприятные общественные условия. При капитализме искусство является достоянием имущих классов и недоступно трудящимся. Только обеда пролетариата, как гениально предвидели основоположники марксизма, обеспечит расцвет искусства и сделает его подлинно демократическим. Они неоднократно указывали что произведения искусства, обладающие должной идейной направленностью и высокими художественными достоинствами, являются эффективным средством познания действительности. Маркс называл искусство художественно-духовным освоением мира.
Педагоги гуманно-демократического направления, жившие в России в XIX веке (Н.И.Пирогов, К.Д К.Д. Ушинский, Д.Д.Семенов, П.Ф.Каптерев и др.), под воспитанием понимали широкое и углубленное развитие физических и духовных сил, способностей подрастающего поколения, в том числе художественных, эстетических взглядов, вкусов, творчества.
Теория и практика эстетического воспитания учащихся у К.Д. Ушинского основывается на его учении о личности. С позиций антропологизма он осветил физиологические и психолого-педагогические основы процесса художественного восприятия, «эстетических чувствований», разработал критерии оценки наиболее совершенных эстетических явлений в природе и обществе и показал особенности наслаждения «художественными созданиями». Эстетические чувства он относил к высшим, духовным переживаниям, которые, в свою очередь, основываются на «чувствованиях органических», т.е. на деятельности органов ощущений (зрительных, слуховых, осязательных). Он считал, что «возможность ощущать в одно время целое и малейшие его подробности есть чувственная основа возможности духовного наслаждения гармонией созданий природы и художества». Раскрывая социальную сущность человека, педагог показал, что человек от животного отличается тем, что обладает не только способностью мыслить, но и способностью чувствовать красоту. Он писал: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и так верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Именно в непосредственном воздействии реального мира на чувства он понимал проявление прекрасного. Гармонический подбор красок, звуков, линий, рифм К.Д. Ушинский называл языком искусства, которым следует овладевать с малых лет, а сущность прекрасного видел в истине, в отражении реальной действительности и в красоте отношений между людьми. Но истина без художественного чувства, также как художественное произведение, не содержащее истины и не удовлетворяющее духовным потребностям человека, не является художеством.
Процесс художественного восприятия он строил на физиологических и психолого-педагогических основах, что позволяло учитывать возрастные особенности учеников, воспринимавших прекрасное во всех областях его проявления. К.Д. Ушинский на практике доказал возможность научно-педагогической организации этого восприятия, что служило решению задач эстетического воспитания детей, а в конечном итоге – полноценному разностороннему формированию личности. Его учебные книги полной мере являются источником и средством эстетического воспитания младших школьников.
Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888 гг.) – видный педагог-просветитель 50-80-х годов XIX столетия, теоретик и историк педагогики, крупный деятель народного образования, методист-словесник, литературный и театральный критик. Одна из центральных проблем его теоретического наследия – проблема эстетического воспитания. На эстетические взгляды и литературное творчество В. Стоюнина большое влияние оказали профессора Петербургского университета, известные деятели литературы активное участие в общественно-педагогическом движении 60-х годов: писателей. К концу 60-х годов вышли в свет его крупные педагогические труды, в том числе книг «Высший курс русской грамматики» (1864), «Руководство для теоретического изучения литературы» (1869), «Руководство для исторического изучения русской литературы» (1869), ряд педагогических статей. Как один из редакторов журнала «Музыкальный и театральный вестник» (1856-1857) и газеты «Русский мир» (1859-1860), большое внимание уделял публикациям по проблемам эстетики и художественного воспитания. Вопросы эстетического воспитания он рассматривал в неразрывной связи с формированием духовного мира учащихся, их нравственности. Анализируя взаимосвязь и взаимообусловленность процессов нравственного и эстетического воспитания, В.Я.Стоюнин акцентировал внимание на то, что лучшим источником и средством того и другого воспитания выступает изучение учащимися лучших произведений литературы и искусства. Основной упор в школьном возрасте, по его мнению, следует делать на изучение литературы, пения и рисования, так как через усвоение материала этих учебных предметов осуществляется преимущественно художественное развитие,
Несомненным вкладом В.Я.Стоюнина в теорию эстетического воспитания явилась разработка и педагогическое обоснование принципа критического изучения художественных произведений. В ходе такого изучения учитель внедряет в сознание учащихся передовые идеалы, воплощенные в художественных образах, учил своих питомцев самостоятельно определять художественную ценность произведения, вырабатывать при этом собственные эстетические суждения, взгляды и убеждения. Он был одним из первых в педагогике, предложивших анализировать художественно произведение в единстве всех его компонентов, с тем, чтобы глубоко понять его идейное содержание и реальные общественные отношения, отображенные писателем, также выявить и оценить художественное мастерство автора. Педагог требовал глубоко уважать ученика, предоставлять ему возможность проявлять инициативу, самостоятельность, с тем, чтобы он умел вырабатывать навыки осознанного художественного восприятия мира прекрасного. Литературный анализ на уроках должен быть доступным возрасту учащихся. Изучение литератур в школе надо начинать с произведений современников, так это более тесно связано с жизнью и доступно младшим школьников, подростком, вызывает у них интерес. На таком материале легче раскрываются литературно-эстетические и этически понятия.
Петр Федорович Каптерев (1849 – 1922 гг.) – выдающийся русский педагог, психолог, крупный деятель общественно-педагогического движения конца ХIХ – начала ХХ вв., считал общим основанием педагогики физиологию и психологию, законы генезиса природы человека, его внутреннего мира, духовности, а важнейшую функцию сознания формирующейся личности видел в выработке способности оценивать мотивы деятельности в контексте следования высшим человеческим идеалам. Он называл эти мотивы «культурными», подчеркивал их общественную значимость и независимость от политических и идеологических установок общества и самой личности. П.Ф.Каптерев сделал большой вклад в развитие антропологической теории семейного воспитания. Под его редакцией с 1898 по 1910 гг. издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», включившая 59 выпусков. Автором ряда статей Энциклопедии он был сам. Под его руководством в 1912-1913 гг. был проведен I Всероссийский съезд по семейному воспитанию – уникальный научный форум, объединивший прогрессивные педагогические и общественные силы страны в научной разработке проблем семейной педагогики и способствовавший распространению прогрессивных форм и методов воспитания детей в семье. Он считал семью главным фактором формирования личности ребенка. Семейное воспитание, по П.Ф.Каптереву, имеет два незаменимых свойства, а именно индивидуализацию воспитания и развитие чувств ребенка. Это возможно исключительно в семье. С подлинно научных позиций рассматривал проблему соотношения общественного и семейного воспитания. Успех формирования личности он видел в единстве семейного и общественного воспитания.
Подчеркивая органическую связь эстетического воспитания с умственным, П.Ф.Каптерев писал: «Умственное развитие нужно для того, чтобы обнять прекрасное произведение искусства в целом, усвоить не только его внешность и форму, но и его содержание, его идею, чтобы постигнуть его смысл, каждую сторону в отдельности и все вместе».[6, с.34]
Видный российский теоретик и историк педагогики Михаил Иванович Демков (1859-1939 гг.) разрабатывал такие актуальные проблемы, как методология науки о воспитании, учение о целях и задачах воспитания и образования, дидактические процессы, содержание и основные направления нравственного воспитания, история развития школы и педагогической мысли в России и за рубежом. Составной частью его педагогического наследия является разработка вопросов эмоционального и эстетического воспитания в их единстве и взаимосвязи.
Важным направлением эстетического воспитания М.И.Демков считал
художественное воспитание – воспитание чувства прекрасного средствами искусства, а также выработку умений и навыков художественной деятельности в какой-либо области искусства. Искусство, утверждал педагог, играет огромную роль в жизни человека. Под его влиянием облагораживаются чувства, оно доставляет неповторимые по степени воспитательного влияния минуты наслаждения прекрасным. Художественное воспитание призвано формировать у учащихся способность воспринимать эти наслаждения.
В развитии эстетических, интеллектуальных и нравственных чувствований школьников, по М.И.Демкову, велика роль изучения художественной литературы, поэзии. «Воспитательное значение искусства, в особенности поэзии, – писал он, – в том и состоит, что оно расширяет наш горизонт, развивает в нас смысл и интерес ко всему бытию. И чем более мы научаемся смотреть открытыми глазами на постоянно окружающую нас, присущую этой деятельности, поэзию, чем более черпаем из того источника, из которого черпают художники и поэты, – тем более мы получаем возможность жить счастливо, так как достигаем таких высот, где дух человеческий получает полное удовлетворение…».
Видными теоретиками эстетического воспитания в России XIX века и начала XX века довольно успешно разрабатывались проблемы детской психологии и детского художественного творчества, вопросы работы художественных музеев в кооперации со школой, методика преподавания изобразительных искусств в школе. Однако этим педагогам (Аркин Е., Бакушинский А.В., Бехтерев В.М., Блинкман Ю., Воронов В.С., Куприянова З., Лепилов К., Лубенец Н., Мурзаев В.С., Мурзаев Э., Нечаев А., Прошин Г., Пунин Н.И., Оршанский Л.Г., Рубинштейн М.М., Рыбников Н.А., Сигизмунд Б., Сикорский И.А., Тугенхольд Я.О., Эдберг Р. и др.) им не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий.
В первые годы советской власти были предприняты попытки создать систему, объединяющую различные формы популяризации искусства при ведущем значении урока в школе. В рамках единой трудовой школы была разработана (1918-1919) программа художественного образования, предусматривавшая наглядное знакомство с памятниками изобразительного искусства, живописи, скульптуры и архитектуры. Получили распространение экскурсии; открывались художественные студии, кружки и школы. Ведущую роль в теоретической разработке содержания и методики проведения экскурсий сыграл А.В. Бакушинский. Его наблюдения совпадали с выводами, сделанными Н.И. Романовым (в то время директор Музея изящных искусств; ныне Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина), о воспитательной эффективности систематических экскурсий.
Серьёзная работа по художественному воспитания велась в основном вне школы – в художественных музеях, концертных залах и театрах (Н.И. Сац и др.).
Однако осуществить на практике программные замыслы всеобщего художественного воспитания детей средствами искусства долгое время не удавалось, т.к. с 20-х гг. школа была ориентирована на узкопрактическое образование учащихся и даже предмет "Рисование" в основном готовил учеников к урокам черчения.
Более подробно о том, как обстояли дела с эстетическим и художественным воспитанием в школе в советское время, а также о том, чего сегодня достигал педагогическая наука, рассказывается в вышедшем в 1998 году коллективном сборнике «Современные концепции эстетического воспитания» и в монографии Власова «Воспитание прекрасного в человеке», вышедшей в 2000 году.
Избегая излишнего цитирования, отметим только, что энтузиазм ученых педагогов в те годы часто разбивался о стену государственной идеологии. «Достаточно сказать, что на всю огромную Россию до новых, демократических времен был всего один Институт художественного воспитания, пробитый в коридорах партийной и государственной власти СССР В.Н.Шацкой в 1945 году. После ее смерти он постепенно сводился всеми власть имущими органами вплоть до Академии педагогических наук до незначительного, второразрядного учреждения, якобы не дающего никакого эффекта ни системе образования, ни системе общественного воспитания подрастающих поколений. В новое, демократическое время, то есть в 90-е годы XX века. Институт как самостоятельное научно-исследовательское учреждение со своей экспериментальной базой ликвидирован и усилиями руководства Российской академии образования превращен всего лишь в центр эстетического воспитания, получающий крайне скудное финансирование и материальное обеспечение.….Чуть-чуть лучше обстоит дело с отдельными видами художественно-эстетического воспитания и образования, имеющих свои журналы «Искусство в школе», (восстановленный усилиями Д.Б. Кабалевского после десятков лет молчания) и «Юный художник» (тоже восстановленный, вернее возрожденный титаническими усилиями Б.М. Неменского). Именно усилиями этих ученых традиционным школьным предметам «Пение» и «Рисование» в школе придано новое дыхание в виде предметов «Музыка в школе» и «Изобразительные искусства и художественный труд». [2, с.7]
В этом же источнике обобщенный портрету состояния эстетического и художественного воспитания в мире в конце XX столетия посвящена целая глава.
Завершая обзор исследования проблемы, хочется заметить, что создается ощущение, будто теория художественного воспитания не стоит на месте, проблема не забыты педагогами-исследователями, в отдельных школах многое делается, для того, чтобы учащиеся развивали свои художественные вкусы, приобщались к произведениями искусства, творили сами – но все это больше похоже на исключение, чем на правило. И как подтверждение таких ощущений – две цитаты.
«Самое огорчительное для большинства теоретиков эстетического воспитания в нашей стране заключается в том, что у нас нет практически никаких иных способов внедрения в эстетико-воспитательную практику наших научных достижений, кроме своей собственной педагогической практики и педагогической деятельности наших последователей»,- свидетельствует один из авторов коллективного труда «Современные концепции эстетического воспитания» [12,с.213].
А в качестве второго источника – тревожная статья В.Базарного, опубликованная в «Учительской газете» 13 января-2003. Приведя многочисленные примеры психического и физического неблагополучия подростков (а в подтверждение своих доводов, автор статьи цитирует авторитетнейших специалистов в области медицины, которые часто заявляли о том, что школьники перегружены), В. Базарный заканчивает свою статью призывом: «Не пускать детей в школы, пока в учебный план не возвратят художественное воспитание, музыкальное, рукотворчество, физическое воспитание. Не пускать детей до тех пор, пока не будут изменены базовые цели и задачи системы образования. Пока техническая информатизация не будет заменена на нравственное, творческое, психическое и телесное развитие. Пока не будет возвращен в школы аттестат на зрелость – зрелость нравственную, творческую, психическую и телесную»[1].
В этой главе мы считаем необходимым определить место художественного воспитания в процессе воспитания гармонично развитой личности. Как известно, стратегические цели воспитания органично включают в себя формирование у детей эстетического отношения к действительности. Человек относится к реальному миру не только рационально, познает его разумом, но и осваивает эмоционально, посредством чувств, выражает свое видение жизни в художественном изобразительном образе, звуке, слове. Он как биосоциальное существо представляет собой органичную рационально-эмоциональную целостность. Рационалистический уклон в развитии формализует, иссушает и обедняет его. Бесконтрольная спонтанная эмоциональность погружает в стихию непредсказуемых действий. Педагогическая стратегия ориентирует практику на развитие в ребенке, в единстве с мышлением, эстетического сознания и всей эмоциональной сферы. Имеется в виду стимулирование способности эмоционального восприятия гармонии мира в единстве его многообразных форм и содержания, в их противоречиях и переходах из одного качества в другое. Это предполагает активизацию сенсорной сферы таких психических процессов, как восприятие, воображение, образно-художественное мышление, речь, сознание, чувственное переживание. На этой основе вырабатывается и собственно эстетическое восприятие, творческая способность к созиданию художественного образа, переживанию эмоционального очищения, происходит становление подлинного художественного вкуса.
Важное место в системе эстетического воспитания занимает художественное воспитание. Надо заметить, однако, что часто эти два понятия отождествляют.
«Еще раз надо сказать о том, что в процессе всей воспитательной работы не следует отождествлять эстетическое воспитание с художественным, что нередко делается как в теории, так особенно в самой практике работы в школе» – предупреждают ученые [14, с.61].
Более того, «в теоретических исследованиях в настоящее время не выработана единая позиция на соотношение эстетического и художественного»[3].
Как бы там ни было, в педагогической науке принято считать, что «художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве.
Эстетическое же воспитание,… формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не
для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности» [11 с.61].
Таким образом, «Эстетическое воспитание и развитие детей осуществляется с помощью системы эстетического воспитания. Ее сердцевиной является воздействие средствами искусства, и на его основе осуществляется художественное воспитание.
Художественное воспитание – целенаправленный процесс формирования у детей способности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности» [6, с.284].
Как мы видим, существует особая диалектика во взаимоотношениях между художественным и эстетическим воспитанием – недопустимо сводить эстетическое воспитание к воспитанию художественному, то нельзя и недооценивать особые возможности последнего в формировании эстетического сознания личности.
В теоретических исследованиях в настоящее время не выработана единая позиция на соотношение эстетического и художественного, однако большинство из них обращают внимание на диалектическую взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества. Встреча эстетического и художественного осуществляется: во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, для которых они созданы.
Эстетическое сознание определяется как закрытая система в силу того, что эстетическое восприятие заключается в эмоциональном переживании человеком предмета восприятия (человека, природы, произведений искусства). Эстетически развитый человек улавливает чувство меры как в процессе создания прекрасных форм, так и в ходе их восприятия. В силу того, что каждая конкретная форма неповторима как носитель ценности, ее эстетическое восприятие и оценка имеют индивидуальный характер.
Напротив, художественное сознание – открытая система, она образуется установкой художника на общение с другими субъектами – зрителями. Художественное сознание зрителя выступает также как выражение потребности и способности вступить в воображаемое общение с художником, героями произведения.
Органическая связь эстетического и художественного проявляется в том, что эстетическая ценность является необходимым моментом "художественной реальности", так как в природе искусства заложено создание художественной ценности. В свою очередь, художественное творчество придает более высокий уровень эстетическому сознанию, развивает стремление к идеалу.
Таким образом, эстетическое воспитание не сводится к художественному воздействию, что его средства многообразны, а искусство — лишь одно из них. Теперь подчеркнем и другой момент: искусству принадлежит здесь особая, ничем не заменимая, исключительно активная роль.
Это связано с тем, что только искусство раскрывает, обобщает, систематизирует исторически складывающийся опыт эстетических отношений человека к действительности и передает его в доступном множеству людей виде. Решая любые задачи, оно непременно отражает и осмысливает эстетические факторы действительности, а оценивая жизненные явления, непременно подвергает их, кроме всего прочего, и эстетической оценке. К тому же искусство вызывает у нас эстетические эмоции и доставляет эстетическое наслаждение. Все это делает искусство особенно эффективным и незаменимым средством эстетического воспитания.
В то же время участие в эстетическом воспитании — одна из обязательных функций искусства. Обязательная, но далеко не единственная и не самостоятельная. Она органически вплетена в сложную систему социальных функций, которые выполняет искусство и которые определяются его природой, его особым местом в общественной жизни.
Заметим также, что искусство не только обогащает зрителя, слушателя, читателя знаниями, оценками, прогнозами и т. д., но и помогает ему лучше узнать и оценить самого себя, служит его самопознанию, самовыражению.
Подводя итог сказанному, считаем необходимым привести определение художественного воспитания, которое дает недавно изданный «Педагогический энциклопедический словарь». «Художественное воспитание, формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства. Может быть стихийным и педагогически направленным. Художественное воспитание приобщает ребёнка к различным проявлениям искусства через их восприятие и их собственную творческую деятельность…Различные виды искусства являются частью окружающей ребёнка действительности и с первых лет его жизни влияют на воспитание чувств, вкусов и отношение к самой жизни. Подрастая, ребёнок входит в этот мир осознаннее, учась отбирать то, что наиболее близко его характеру. Включённое в образовательный процесс художественное воспитание устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление. Другая сторона художественного воспитания – собственное художественное творчество ребёнка. Художественное воспитание делает человека наследником культуры предков, но уже на современном уровне отношений к природе, человеку, обществу. Художественное воспитание развивает зрение, слух, пространственные, цветовые, конструктивно композиционные способности. В перспективе это необходимо для любой профессии»[7].
«Задачи художественного воспитания ребёнка в учебном процессе решаются с помощью взрослого посредника, способного организовать и руководить контактом ребёнка с миром прекрасного. Формирование принципов и методов целенаправленного Художественного воспитания подрастающего поколения связано, с одной стороны, с процессами определения и осознания родовой, видовой, жанровой и социальной дифференциации искусств, а также с утверждением места художника в обществе, с другой – с определением общих принципов популяризации художественных знаний» [7].
В школе встреча детей с произведениями искусства происходит в основном на уроках художественного цикла (литературе, музыке, изобразительном искусстве). Эти же предметы и являются основными в системе эстетического воспитания. Они играют решающую роль в формировании у детей эстетических идеалов, их художественного вкуса, эстетического отношения к действительности и искусству.
В своей сущности предметы художественного цикла, именно как предметы школьного обучения, являются собирательными, обобщающими, интегративными, комплексными. Они представляют собой сложное единство самого искусства, его теории и истории, навыков практического творчества.
В школе преподают не искусство: не литературу, музыку, изобразительное искусство, как таковые, а учебные предметы по искусству, решающие задачи всестороннего развития и воспитания школьников, объединяющие в себе элементы собственно искусства, науки о нем и навыки практической деятельности.
Литература включает в себя искусство художественного слова, историю литературы, науку о литературе – литературоведение и навыки литературной художественно-творческой деятельности.
Музыка как интегративный предмет органически вбирает в себя изучение собственно музыкальных произведений, историю, теорию музыки, а также простейшие навыки исполнительства в области пения и игры на музыкальных инструментах. Музыка – сильное и яркое средство развития творческой индивидуальности, духовного становления личности. Она неоспоримо оказывает огромное влияние в формировании индивидуальности, развитии духовного становления человека, начиная с раннего детского возраста. В одной из своих работ великий русский критик В.Г. Белинский писал: « Влияние музыки на детей благотворно, и чем раньше начнут они испытывать ее влияние на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык её невыговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердцах, не перетолкуют их по-своему, не будут о ней разглагольствовать; но она наполнит гармонией их юные души». И нам нельзя не согласиться с этим высказыванием, тем более что в детстве и закладывается основа развития личности.
Изобразительное искусство как комплексный предмет объединяет познание самих художественных произведений, элементы искусствознания, теории изобразительной деятельности, освоение навыков практического изображения, изобразительной грамоты и творческого самовыражения.
Заметим, что в отношении изобразительного искусства и музыки господствует часто следующий подход: на уроках рисования и пения школьникам предлагают заниматься собственным творчеством. Здесь учащиеся получают явно недостаточно знаний истории и теории соответствующих искусств: образовательное начало минимально. Но и воспитательное не всегда эффективно, так как далеко не все учащиеся способны к той творческой деятельности, которая может решать одновременно и задачи художественного воспитания, а отсутствие специальных мер, направленных на приобщение к искусству и формирование и развитие культуры художественного восприятия, приводит к тому, что значительная часть юношей и девушек, покидая школу, не чувствует влечения ни к музыке, ни к живописи и обладает весьма низкой (а то и никакой) культурой восприятия произведений.
Рассмотрим воспитательно-образовательные возможности каждого из элементов, составляющих содержание школьного учебного предмета по искусству.
Основным и главным элементом литературы как учебного предмета является, конечно, само искусство — произведения художественного слова. Сегодня в нашей общеобразовательной школе сложился в отношении литературы следующий подход — она по преимуществу изучается, а ее произведения преподносятся в историко-хронологическом порядке. Хотелось бы, чтобы учителя уделяли большее внимание литературе именно как искусству слова, развивая в своих питомцах не только умение слышать его, но и владеть им. Важно, чтобы в процессе занятий литературой ребенок совершенствовал и навыки чтения, и учился эстетическому освоению художественных произведений, усваивал их содержание и развивал свои психические силы: воображение, мышление, речь. Развитие навыков чтения, способности эстетического восприятия, аналитического и критического мышления — решающие средства наиболее эффективного достижения воспитательной цели.
Художественная литература — органическая часть искусства как формы общественного сознания и выражения эстетического отношения человека к действительности. Она связана со всеми видами искусства, составляет основу многих из них, дала жизнь таким искусствам, как театр и кино, ее широко использует изобразительное искусство и хореография. Процесс восприятия и постижения подлинного литературного произведения доставляет читателю эстетическое наслаждение, влияет на духовный мир личности, формирование ее потребностей, мотивов поведения, способствует развитию ее мыслительных процессов, расширяет кругозор человека, углубляет его познания.
Литература обеспечивает и собственно литературное развитие. Оно означает хорошее знание основных художественных произведений, умение применять законы общественной жизни к анализу литературных явлений. Это умение особенно потребуется школьнику в жизни, когда возникнет необходимость самостоятельно дать оценку любому художественному произведению, защитить свою позицию, убедить других в своей правоте. Школа развивает подлинный художественный вкус, учит глубокому анализу произведений искусства с позиций эстетики.
Велика роль литературы в использовании свободного времени школьников. Чем бы они ни увлекались, интерес к литературе для большинства остается постоянным. Чтение не только обогащает духовную жизнь. Оно создает ничем не заменимую разрядку. Психика человека испытывает немалые перегрузки. Литература вводит его в новый мир. Он переживает эмоциональное напряжение, отличное от обычного жизненного, и отдыхает, наслаждаясь игрой творческого воображения.
В качестве путей достижения целей художественного воспитания можно использовать различные литературные викторины, конкурсы на лучшее сочинение, литературную игру. Последнее наиболее подходит для младших школьников, потому что для младшего школьника игра – наиболее доступный, освоенный и желанный вид деятельности, в процессе которого он получает и перерабатывает из окружающего мира знания, впечатления и тем самым познает его. В то же время игра является такой деятельностью, посредством которой ребенок не только познает окружающий мир, но и воздействует на него, меняет и преобразует в соответствии со своими интересами, представлениями и потребностями. В своих играх дети не просто копируют и воспроизводят то, что видели в реальной жизни, а комбинируют и преобразуют свои впечатления, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, с эстетической деятельностью. Характер этих игр может быть различен: Например, сюжетно – изобразительные игры, игры эмоционально – изобразительного характера, режиссерские игры, театрализованные игры, игры – драматизации. Все перечисленные игры, помимо того, что связаны с литературным творчеством, тесно связаны с тем или иным видом искусства или различными видами и направлены на приобщение детей к миру прекрасного, поэтому эти игры имеют эстетическую направленность.
Другой важнейший предмет художественного цикла в школе — «Музыка». Известный детский композитор и автор программы по музыке Д.Б. Кабалевский особо отмечает важность этого предмета: «Музыка – искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека… и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества». [3,5] Он включает в себя музыку, хоровое исполнение как искусство, элементы теории, истории музыки, музыковедение как часть искусствознания. В содержание предмета «Музыка» введено восприятие звучащей музыки и хоровое исполнение, усвоение нотной грамоты и элементов музыковедения, овладение навыками игры на простейших музыкальных инструментах и развитие способности к музыкальной импровизации.
Ведущей задачей на уроке на уроке музыки, отмечают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко, авторы учебника «Методика музыкального воспитания в школе», – является «формирование слушательской музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. Именно от сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством либо нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку» [3; 11].
Другие авторы отмечают, что ведущее значение должно придаваться хоровому исполнению, так как «…имеющее давние и глубокие народные традиции, хоровое пение развивает не только музыкальные способности, но и качества характера, мировоззрение, художественный вкус, эстетическое чувство» [3; 114]. Очевидно, что на уроке нужно стремиться к оптимальному сочетанию всех элементов музыкального воспитания.
Таким образом, в предмете «Музыка» выдвигаются единые эстетические задачи музыкального образования и воспитания школьников. Все преподавание нацелено на такое музыкальное воспитание, которое обеспечивает развитие духовного богатства личности учащихся, нравственно-эстетический характер их деятельности, побуждений, взглядов, убеждений, а также накапливанию знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деятельности.
Интересен пример из практики работы аспирантов и студентов Московской консерватории в совершенно неподготовленной к восприятию музыки аудитории. Они создали серию особых концертов-бесед: не лекций, завершаемых концертом, или концертов, сопровождаемых лекцией, как это чаще всего бывает, а своеобразных общений с музыкой, перемежаемых словом, показом, действием, каждый раз особыми, отвечающими характеру решаемой задачи. В одних случаях они были нацелены на формирование музыкального внимания и музыкальной памяти. Исполнению произведения тогда предшествовал краткий рассказ о его строении с показом фрагментов: мелодических оборотов, мотивов, тем, чтобы слушатели затем «выискивали» их, следили за ними, запоминали. Использовался и такой прием, сначала исполнялось произведение, а затем уже фрагменты из него, объяснялись особенности его строения, его замысел, чтобы после этого предложить слушателям все произведение вторично. В некоторых случаях одно и то же произведение давалось в разных исполнениях (в записи), чтобы показать не только возможности исполнительского творчества, но и особенности строения произведения, привлечь внимание к отдельным его местам, помочь лучше их запомнить, обострить их восприятие. В других случаях слово, показ, действие использовались для преподнесения элементов музыкальной теории, ознакомления с важными и разнообразными возможностями музыкального искусства. На каждом концерте, в частности, слушателей знакомили с каким-либо музыкальным инструментом, его возможностями, его местом в ансамбле, и не только со слов ведущего, но и в живом показе этих возможностей, в действиях музыканта на эстраде. Связанные воедино в продуманной серии, эти своеобразные беседы, вкрапленные в ткань музыки, и восприятие музыки, направляемое словом, показом, действием, оказались эффективным средством формирования и развития культуры художественного восприятия.
Наконец, третий учебный предмет художественного цикла в школе — «Изобразительное искусство». Следует иметь в виду, что этот предмет знакомит учащихся не только с живописью, графикой и скульптурой, составляющими группу изобразительных искусств, но также с архитектурой и декоративным искусством. Среди существующих искусств пять перечисленных занимают особое место. Произведения изобразительного искусства, декоративного искусства, архитектуры более других доступны зрительному восприятию, они создают эстетическую среду, окружающую человека дома, на работе, в общественных местах. Это городские архитектурные ансамбли, парки, интерьеры, монументальные произведения живописи и скульптуры, предметы декоративного искусства, технические сооружения, которые воздействуют на человека повседневно, независимо от наличия у него эстетических потребностей.
В содержание предмета «Изобразительное искусство» вводится одновременно восприятие и изучение произведений изобразительного искусства, освоение изобразительной грамоты, развитие творческого отношения к действительности и детское художественное творчество.
Занятия изобразительным искусством развивают умение видеть, наблюдать, дифференцировать, анализировать и классифицировать эстетические явления действительности. Они формируют эстетическое чувство, умение любоваться красотой реальной действительности и произведений искусства. Они делают человека художником.
Изобразительное искусство дает детям развитие психических свойств, умение творчески и эстетически подходить к решению жизненных задач.
Б. М. Неменский в пояснительной записке к программе «Изобразительное искусство и художественный труд» подчеркивал, что урок искусства – не обучение просто деланию даже красивых вещей. На нем необходимо расширять ассоциативные возможности мышления, его метафоричность. Здесь ставится проблема качества, глубины впечатлений, представлений школьников о системе взаимодействия искусства с жизнью. Неменский Б. М. выражает идею программы так: «Свою задачу преподавания изобразительного искусства я вижу не только в том, чтобы научить моих подопечных техническим навыкам и пониманию красоты пластических искусств, но и в том, чтобы открыть им широкое поле для реализации фантазии, детской непосредственности, способности интуитивно делать маленькие открытия. И на этом поле не должны вырастать жесткие, сухие ростки – безжизненные штампы и схемы»[3,с.15].
Программа формулирует следующие задачи преподавания изобразительного искусства: развитие понимания явлений окружающей действительности; формирование практических навыков художественной деятельности; систематическое и целенаправленное развитие зрительного восприятия, чувства цвета, композиционной культуры, пространственного мышления, фантазии, зрительного воображения и комбинаторики, умение выражать в отчетливых образах решение творческих задач (иллюстрации, конструирование); воспитание активного эстетического отношения к действительности и искусству, умения практически применять художественные способности в процессе трудовой, учебной и общественной деятельности.
Таким образом, главная цель изобразительного искусства в школе – духовно обогатить ребенка, научить проникновению в эстетическую сущность произведения искусства.
Мы в данной работе ничего не говорим о таком предмете, как «Мировая художественная культура», который входит в систему образования, начиная с 7 класса [12]. Нам кажется, что хронологический принцип, положенный в основу преподавания предмета, недостаточное количество часов, отпущенное на его проведение, в гораздо меньшей степени, чем вышеназванные предметы, способствуют делу художественного воспитания учащихся. В ходе изучения мировой художественной культуры учащиеся изучают в большей степени историю ее развития. Педагоги, в силу ограниченности времени и насыщенности программы, почти лишены возможности подробно останавливаться на особенностях конкретных произведений искусства.
Ученые также советуют не преувеличивать значение образования в этой части. Само по себе изучение мировой художественной культуры «неспособно ни приобщить к искусству, ни сформировать культуру художественного восприятия. По-настоящему это может сделать только само искусство, сами художественные восприятия. Но, разумеется, специально нацеленные на решение этих задач.
Такую нацеленность придает, прежде всего, особый подбор произведений: не по историко-хронологическому признаку (как этого требует изучение истории искусств); не по монографическому принципу (как этого требует изучение творчества какого-либо художника или художественной школы); а тем более не по юбилейным датам (как это часто делают клубы, в том числе и школьные). Речь идет о принципе их подбора, который можно условно назвать эстетическим. Каждое общение с искусством должно приносить художественное наслаждение, иначе интерес к нему пропадет.
Вдумчивый воспитатель поэтому отбирает всегда художественно полноценные произведения, но сначала более простые, доступные его питомцам, хорошо ими осваиваемые вещи, чтобы постепенно, по мере развития нужных навыков, привести их к произведениям более сложным, более глубоким, и всегда только так, чтобы радость от общения с ними не исчезала»[13].
Следовательно, задача художественного воспитания школьников в большей степени должна быть во многом решена в ранних классах. Именно в этом возрасте учащиеся наиболее восприимчивы к языку искусства, способны к тому, чтобы приобрести навыки художественного мышления и творчества. Если этого не будет сделано, то в старших классах реализовать задачи художественного воспитания, как нам кажется, будет очень непросто. Одна из причин этого – массированное наступление на сознание учащихся массовой культуры.
Между тем, урок – это не единственная форма знакомства детей с искусством. Именно внеклассная и внешкольная работа дают детям реальную возможность познакомиться с искусством шире. Там же они знакомятся и с такими видами искусства как кино и театр.
Особенность этих видов искусства заключается в эмоциональном воздействии на ребенка. Зритель непосредственно испытывает радость сопереживания, невольно чувствует себя соучастником событий и конфликтов, происходящих на сцене. Своеобразие эстетического воздействия театра обусловлено коллективным характером восприятия. Н.В. Гоголь писал: «В театре толпа ни в чем несходная между собой, разбитая по единицам, может вдруг потрястись одним потрясением, зарыдать одними слезами и засмеяться одним всеобщим смехом».
Театр – синтез многих искусств, объединенных в гармоничное целое. Театр воздействует не только словом, особым эмоциональным состоянием актера, но и пластикой движения, музыкой, светом, цветом, художественным оформлением сцены. А сопереживание зрительного зала и сцены, сопереживания зрителей между собой только усиливает эмоциональное воздействие театрального зрелища. В совокупности всех своих средств театр обладает мощным механизмом воздействия на любую личность, в том числе и ребенка, развивая его нравственно, духовно и, конечно, эстетически.
Необходимым элементом художественного воспитания надо признать кино. Большое внимание художественному воспитанию посредством кино уделет в своих работах И.С.Левшина. Главную задачу работы кинопедагога со школьниками 1-5 классов она видит в формировании у ребенка (с помощью репертуара, доступного аудитории – сказки, фильмы о животных, комедии и т.д.) наряду с эмоциональным отношением к кинозрелищу понимания многообразных возможностей кино, его способности запечатлевать на пленке не только события и поступки, но и мысли человека. Основной метод – коллективное обсуждение просмотренного материала. Ведущей задачей киновоспитания старших подростков 6-7 классов И.С.Левшина считает формирование серьезного отношения к возможностям кино в изображении и постижении человека и времени. Основной материал – фильмы для юношества и фильмы из общего проката, не имеющие строгих возрастных ограничений. Здесь помимо обсуждений основными методами становятся всевозможные игры. Основная задача киновоспитания в старших классах, по мнению И.С.Левшиной, – формирование осознанной оценки фильма, избирательности по отношению к репертуару. Здесь помимо дискуссии желательна более самостоятельная деятельность учащихся (старшеклассники готовят вступительные слова перед просмотром, выступают перед младшими школьниками, готовят киновечера и т.д.). В своей итоговой книге «Подросток и экран» И.С.Левшина формулирует выработанные ею за 20 лет педагогической деятельности основные принципы киновоспитания: – «считаться с эстетическими запросами детей, даже если ты, взрослый, с ними не согласен, разбудить в себе память собственного детства, постараться войти в положение сегодняшнего подрастающего человека; – ничего не запрещать, лучше поставить рядом собственный идеал и посмотреть, по каким принципам он не проходит (или проходит с трудом) у ребенка; – если не получается убедить ребенка в ценности своей эстетической платформы (то есть своего идеала прекрасного), то стремиться хотя бы согласовать с ним нравственные выводы из увиденного (чем примитивнее эстетическая природа произведения, там проще эти выводы складываются). Необходимость такой воспитательной работы диктуются требованиями жизни: эстетическая платформа имеет способность развиваться с возрастом и социальным формированием человека, в то время как элементарные нравственные нормы закладываются, как правило, в детстве, и потому нужно пользоваться любым наглядным дидактическим материалом, чтобы успеть эти нормы заложить основательно»[7, 160].
Таким образом, учитывая эстетическую сущность самого искусства и то, что именно программы по предметам художественного цикла ставят перед собой задачи художественного развития ребенка, можно сделать вывод, что в рамках школьной программы такие предметы, как рисование, пение, литература, являются основным средством эстетического воспитания.
Экспериментальная работа по художественному воспитанию школьников посредством знакомства с произведением искусства.
Выводом теоретической части работы стало положение о том, что знакомство с произведениями искусства является основным средством художественного воспитания. В данной главе мы представим исследование, проведенное нами с целью выявления возможностей искусства в эстетическом воспитании младших школьников на практике.
При разработке методики исследования были определены его гипотеза, задачи, методы и приемы.
Педагогический эксперимент проводился в 3 «Б» классе Борковичской средней школы. В эксперименте участвовало 16 человек.
Выявление возможностей произведений искусства, как основного средства художественного воспитания школьников явилось предметом настоящего исследования.
Основным методом исследовательской работы был эксперимент. Кроме того, использовались и другие методы:
В ходе работы над теоретической частью была сформулирована следующая гипотеза: восприятие художественных произведений различных видов искусства (музыки, живописи, архитектуры и др.) позволит сформировать у детей эстетическое отношение к искусству и жизни, будет способствовать интеллектуальному, творческому, духовному развитию ребенка.
Исходя из гипотезы, мы выдвинули следующие задачи исследования: выявить интерес школьников к произведениям искусства и проверить эффективность урока по художественному воспитанию школьников. Экспериментальная работа проходила в два этапа, первый из которых был подготовительный.
В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы было сделано следующее:
1. Проанализированы учебные программы по курсам «Музыка», «Изобразительное искусство и художественный труд».
2. Проанализирована работа учителей предметов художественного цикла, которая была выявлена в ходе беседы.
3. Разработаны и подготовлены вопросы для анкеты.
4. Подобран наглядный материал, разработан и подготовлен урок по знакомству младших школьников с искусством.
Эта работа привела к следующим результатам.
Произведения искусства как средство художественного воспитания в школе реализуется на уроках художественного цикла (музыке, изобразительном искусстве, литературе или чтении). В ходе анализа работы учителей была выявлена следующая особенность. На уроках изобразительного искусства предпочтение отдается, прежде всего, преподаванию изобразительной грамоты, то есть рисованию; на музыке – хоровому пению; на чтении – выразительному чтению, то есть совершенствованию практических навыков. Совсем не уделяется внимание познанию самих художественных произведений, а если это и происходит, то лишь на поверхностном уровне. В теоретической части мы отмечали, как важно правильно подходить к восприятию художественного произведения. Мнения педагогов и искусствоведов по этому вопросу нам известны: «Немаловажно, как свидетельствует опыт, и время художественного общения: оно не должно превышать возможностей аудитории сохранять пристальное внимание и жгучую заинтересованность. Тяжело смотреть на группы школьников в музее или концертном зале, когда устроители экскурсии или концерта заняты тем, чтобы побольше показать детям. Даже при умном подборе произведений чрезмерные порции художественного воздействия убивают его эффективность, и радость первых впечатлений сменяется усталостью и скукой, а стремление к искусству — желанием бежать от него»[13, 254].
Таким образом, получив начальные посылки в ходе подготовительной работы, мы начали экспериментальную часть исследования.
Детям была предложена следующая система вопросов.
Анкета
1. Сколько раз в этом учебном году ты был в театре, музее, на выставке, на концерте?
2. Считаешь ли ты, что этого достаточно, чтобы быть культурным человеком?
3. Хотелось бы тебе чаще посещать театры, музеи выставки, концерты?
4. Как часто ты хотел бы бывать там?
5. Что ты знаешь об искусстве?
6. Хотел бы ты больше узнать об искусстве?
7. Нравятся ли тебе книги, передачи об искусстве?
8. Хотел бы ты, чтобы в школе ввели новый урок, где бы рассказывали о произведениях искусства?
Результаты были следующие. В данном классе дети за пределами школы, то есть самостоятельно, редко посещают культурные учреждения Они почти все не ходят туда. На вопрос «Нравится ли тебе посещать театры, музеи выставки, концерты?» «да» ответило 2 человека, «не очень» – 3 человека. 10 человек затруднились ответить на вопрос о том, достаточно ли этого, чтобы быть культурным человеком, и, только 1 человек хотел бы бывать там чаще.
Несмотря на такой слабый интерес школьников к различным видам искусства, на вопрос «Что ты знаешь об искусстве?» честно признались «не знаю» или «не помню» 11 человек, «много» ответили 2 человека, не распространяя свой ответ, и лишь 1 человек попытался дать развернутый ответ: «Искусство – это когда человек творит картины, рисует их». Понимая свою ограниченность в знаниях этой области, 2 человека из класса не хотели бы обогатить свои знания в области искусства. На вопрос «Хотел бы ты больше узнать об искусстве?» они ответили отрицательно. Однако, на вопрос «Нравятся ли тебе книги, передачи об искусстве?» «да» ответило лишь 4 человека.
Мы можем объяснить это тем, что, несмотря на обилие разнообразной литературы для детей в наше время, книг по искусству адаптированных для школьного возраста мало, и они мало доступны. В основном такие книги рассчитаны на более старшую аудиторию.
На вопрос о введении нового урока искусства мнения класса разделились. Положительно отреагировала лишь небольшая часть класса
(6 человек), 2 человека написали «не очень» и «нет» – 8 человек.
В ходе беседы с учениками ответившими «нет» выяснилось, что в основном они считают, что такой новый урок искусства будет скорее скучным и поэтому они не хотели бы его введения. Примечательно, что из 8 человек ответивших «нет» 7 – мальчики, причем в учебе стоящие не на первом месте. И, как нам кажется, они были не против введения именно предмета искусства, а вообще против введения еще одного нового урока. В этом ответе проявилось их отношение к учебе в целом.
Таким образом, проведя анкетирование, мы выяснили, что интерес школьников к искусству довольно низок. К сожалению, книги на данную тему и образовательные передачи по телевидению, как источник информации для школьника сегодня не доступны. В этом мы так же убедились, побывав в библиотеке города. Литература по искусству предназначена для более старшего возраста. Возникает вывод, что потребностью в знаниях у школьников рождается невозможностью их получения. Один из выходов в данной ситуации мы видим во введении элементов искусствоведения в уроки художественного цикла: музыку, изобразительное искусство, литературу. Этому посвящена следующая часть работы.
Для этого был запланирован классный час, посвященный картине М. Врубеля «Демон» где основным средством воспитания было знакомство с этим произведением искусства. Готовя классный час мы заметили, что в литературе педагоги обращают внимание на некую особенность, которую нужно знать учителю при знакомстве детей с искусством. Оказывается, учителю самому мало знать сущность искусства. Учитель должен помнить и понимать, что он выступает посредником между ребенком и обширным прекрасным миром искусства. Планируя занятие, мы старались учитывать все представленные требования.
Перед проведением классного часа детям было предложено подготовить сообщения на заданную тему по искусству. Желающих, к сожалению, было не много и поэтому большую часть работы учителю пришлось взять на себя. Одного из учеников попросили принести диапроектор. Этими заданиями мы в какой-то мере обеспечили самостоятельную поисковую работу учеников.
Классный час прошел на высокой эмоциональной ноте, хотя в ходе его учащимся было предложено внимательно всмотреться в картину Врубеля, отображаемую на экране диапроектора и прослушать записанный на магнитофон комментарий искусствоведа. (Приложение 1).
Когда прозвенел звонок никто не спешил расходиться, настолько все были увлечены. Впоследствии этот настрой сохранился на весь день. А это самый главный результат. Как мы уже отмечали выше, именно эмоциональные реакции и состояния ребенка являются критерием действенности художественного воспитания. Показатель действенности классного часа был действительно высок.
В ходе опроса, проведенного на следующий день, выяснялось – хотят ли ученики продолжить знакомство с творчеством М.Врубеля, интересно ли им будет посмотреть те картины, о которых упоминалось на прошедшем классном часе. 11 человек из класса ответили на поставленные вопросы утвердительно.
Проблемы эстетического и художественного воспитания давно разрабатываются в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы. Художественное воспитание действительно занимает важное место во всей системе эстетического воспитания, так как устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление.
Как основной носитель прекрасного, произведения искусства являются основным средством художественного воспитания.
Воздействие при знакомстве с произведениями искусства на личность может проходить как целенаправленно, так и спонтанно. В этом процессе огромную роль играет школа. В учебном плане закреплены такие предметы как изобразительное искусство, музыка, литература, основой которых является искусство.
Исследование показало, что и познавательный интерес к искусству у школьников, особенно младших классов, довольно велик, а наличие интереса – это первое из условий успешного воспитания. Кроме того, материал по искусству обладает большим эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное произведение, литературное или художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путем проникновения в детское сознание, и средством воспитания чувств, вкусов и отношение к самой жизни, формирования эстетических качеств личности.
Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале работы, подтвердилась. Действительно, произведения искусства, используемые в учебно-воспитательном процессе, являются эффективным средством художественного воспитания школьников. Опытные педагоги, зная это, способны посредством знакомства школьников с произведениями искусства воспитать такие качества личности, как художественный вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное.
Однако на практике мы наблюдаем, что учителя мало используют произведения искусства, мало работают над художественным воспитанием учащихся, уделяя больше времени и сил развитию практических навыков. Это недопустимо, так как без ориентации на подлинные духовные и художественные ценности, эстетическое воспитание и развитие личности будет неполноценным. На наш взгляд, реализуя полноценное художественное воспитание ребенка в школьном возрасте, учитель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал.
Поэтому произведения музыкального, изобразительного искусства, литературы уже в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания, а для этого они должны стать частью образования каждого будущего учителя.
Гипотеза о том, что художественное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности и во внеклассной работе произведения искусства, выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась.
«Формируя ребенка, мы формируем не только его – мы создаем будущее нашей страны. Эти милые цыплята, так по-смешному топчущиеся возле своих песочниц или выводящие первые каракули, - будущее наше. Будущие рабочие, колхозники, министры, директора предприятий, академики, писатели, художники, врачи, техники, механизаторы, медсестры – будущие хозяева страны. И какое мы дадим им представление о счастье, как научим их быть счастливыми, такими и будут мечты, труд и счастье целых поколений» [6, с.6].
Эти слова Б. М. Неменского говорят о том, что школа решает, что будут любить и ненавидеть, чем восторгаться и гордиться, чему будут радоваться, а что презирать люди через 30 – 40 лет. Это теснейшим образом связано с мировоззрением будущего общества. Формирование же любого мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы эстетические взгляды. Без эстетического отношения мировоззрение не может быть подлинно цельным, способным объективно и во всей полноте охватить действительность.
В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т. е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.
А формировать личность и эстетическую культуру, – отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д. Б. Кабалевский, А. С. Макаренко, Б. М Неменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), – особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.
Из всего вышесказанного, можно предположить, что, приобщая младшего школьника к богатейшему опыту человечества, накопленному в искусствах, можно воспитать высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека.
Это предположение и определило тему нашего исследования: «Эстетическое воспитание младших школьников средствами на уроках труда».
Предмет исследования – уроки труда в эстетическом воспитании младших школьников.
Объект исследования – эстетическое воспитание младших школьников.
Цель – выявление возможностей уроков труда как средства эстетического воспитания.
Гипотеза – уроки труда могут быть эффективным средством эстетического воспитания младших школьников.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме эстетического воспитания младших школьников на уроках труда.
2. Провести работу по разработке уроков труда с элементами эстетического воспитания младших школьников
Методы исследования:
В этой главе мы рассмотрим основные теоретические подходы отечественных и зарубежных педагогов и психологов к проблеме эстетического воспитания младших школьников, раскроем понятие «эстетическое воспитание», выявим его цель, задачи, рассмотрим основные категории эстетического воспитания и их особенности в младшем школьном возрасте, а также пути и средства эстетического воспитания.
Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении – везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.
Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин «эстетика» происходит от греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством) Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.
В настоящее время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Надо заметить, однако, что в зарубежной педагогике и теории эстетического воспитания и до сих пор во многих случаях эстетическое воспитание и образование отождествляются с художественным воспитанием и образованием. Например, известный американский эстетик Томас Манро, один из адептов педагогической системы В.Джеймса и Д.Дьюи, так и не смог преодолеть свою приверженность если не художественному воспитанию, то эстетическому воспитанию только средствами искусства. А крупнейший английский, а потом и американский эстетик Герберт Рид вообще не признавал возможность осуществления эстетико-воспитательной работы вне воздействия на ребенка искусством, вне игр в искусство.
Дело, очевидно, заключается в том, что зарубежные эстетики эстетическое воспитание и образование как вид духовной деятельности резко отграничивают от всех других видов воспитательной деятельности человека, а в образовательном процессе резко отделяют естественнонаучное знание от знания социо-гуманитарного. Хотя и в современных школах западных стран обсуждаются теоретические возможности гуманитаризации всей системы образования. [14, с.250].
Как пишут авторы книги «Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика)», странная картина складывается в западных теориях и практике эстетического воспитания. Выдающиеся ученые XX века Н.Бор, М.Борн, В.Гейзенберг, М. Полани, А.Пуанкаре, А.Швейцер, А.Эйнштейн признают эстетические достоинства познавательной и педагогической деятельности человека, в любом знании видят “человеческое лицо”, а педагогику считают высшим искусством, а эстетики на это мало обращают внимания и ориентируют эстетическое воспитание и образование практически лишь на использование эстетической силы искусства. Лишь в последние десятилетия XX века в связи с исторической необходимостью серьезной постановки дела экологического воспитания и образования педагогика и эстетика вынуждено пришли к объединению усилий. И то потому, что в экологическом воспитании и образовании естественно стал вопрос о достижении гармонии во всех взаимодействиях человека с природой, в постоянном и непрерывном совершенствовании человека как субъекта этих взаимодействий[14 с.250].
В советской и российской педагогике и эстетике, теории и практике эстетического воспитания (практике отдельных педагогов, крупных ученых-исследователей) эстетико-воспитательная сила и значимость познавательной деятельности, науки как результата этой деятельности и воспитательная значимость процесса получения знания подрастающими поколениями используется с начала 60-х годов XX века (работы Акопджанян Е.С., Волкова Г.Н., Галеева Б., Киященко Н.И., Коникова И.А., Лейзерова Н.Л., Мейлаха Б.С., Самохваловой В.И. и др.).
Вообще следует отметить, что российская эстетическая наука, порвавшая с гегелевской традицией рассмотрения эстетики лишь как философии искусства, можно сказать, с момента оживления в конце 50-х годов интереса в среде научной и педагогической общественности к эстетике и эстетическому воспитанию не только стала исследовать в эстетическом аспекте все сферы жизни современного человека, все способы его жизнедеятельности и деятельности, но такому же освещению и анализу подвергла и все виды воспитания и образования человека. Хотя этого нельзя сказать о реальной практике всех видов воспитания подрастающих поколений россиян. Было проведено немало исследований и опубликовано немало книг по коммунистическому идейно-политическому, трудовому, атеистическому, правовому, нравственному, физическому, художественному и эстетическому воспитанию и по проблемам взаимодействия всех возможных видов воспитания в процессе формирования личности. Однако в практическом отношении эти исследовательские результаты использовались далеко не всегда.
И чаще всего, по словам авторов книги «Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика)» страдало при этом эстетическое воспитание, поскольку именно оно ставило перед воспитательным и образовательным процессами такие вопросы и проблемы, которые по сути своей, по своей направленности и нацеленности не всегда укладывались в узкие рамки коммунистической идеологии.
Российскими психологами Ананьевым Б.Г., Божоваич Л.Я., Выготским Л.С., Гальпериным П.Я., Запорожцем А.В., Зинченко В.П. Зинченко П.В., Леонтьевым А.Н., Симоновым П.В., Тепловым Б.М. Элькониным Д.Б., Якобсоном М. убедительно раскрыта и обоснована жизнестроительная роль высших, то есть эстетических эмоций, в том числе и на умственную деятельность человека-творца, на формирование и выявление творческих потенций формирующейся личности, то есть на ее интеллект. Так уж сложилось в нашей науке, что философы, эстетики, погруженные в постижение процесса становления, формирования, воспитания и развития личности опирались в своих размышлениях на достижения психологической науки, естественно выходя при этом на философские проблемы воспитания и образования. [14, с.251]
В российской и советской литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания.
Существует множество определений понятия «эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.
Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического воспитания формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвертых, – развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.
Своеобразное понимание сущности эстетического воспитания обуславливает и различные подходы к его целям. По этому проблема целей и задач эстетического воспитания требует особого внимания.
Так, например, В. Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «Эстетическое воспитание служит формированию… способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты».
В «активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического» видит цель эстетического воспитания Л. П. Печко.
Н. И. Киященко придерживается той же точки зрения. «Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания». Главное – воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности.
Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М. М. , который считает: «Конечная цель (эстетического воспитания) – гармоничная личность, всесторонне развитый человек… образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства». Эта цель также отражает и особенность эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса.
Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г. С. Лабковская, Д. Б. Лихачев, Н. И. Киященко и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути.
Итак, во-первых, это «создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям».
Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будут формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей.
Вторая задача эстетического воспитания состоит в формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими. Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т. е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни.
Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы «воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его «по законам красоты».
Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях. А. В. Луначарский подчеркивал, что человек научается всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в ее творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.
Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического воспитания.
Таким образом, вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном.
В этом параграфе предметом рассмотрения станут те возрастные особенности, которые присущи младшему школьнику и которые следует учитывать при его эстетическом воспитании.
Мы уже отметили, что очень трудно формировать эстетические идеалы, художественный вкус, когда человеческая личность уже сложилась. Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни». Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности [6, с. 55]. Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.
Нельзя или, по крайней мере, чрезвычайно трудно научить юношу, взрослого человека доверию к людям, если его в детстве часто обманывали. Трудно быть доброму тому, кто в детстве не приобщился к сочувствию, не пережил детскую непосредственную и потому неизгладимо сильную радость от доброты к другому человеку. Нельзя вдруг во взрослой жизни стать мужественным, если в дошкольном и младшем школьном возрасте так и не научился решительно высказывать свое мнение и смело поступать.
Конечно, течение жизни что-то меняет и вносит свои коррективы. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эстетическое воспитание является основой всей дальнейшей воспитательной работы.
Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности – учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. Для ребят в начальной школе учитель – самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни... . Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А. С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными. И наоборот. Яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела.
Следующая особенность эстетического воспитания в младшем школьном возрасте связана с изменениями, происходящими в сфере познавательных процессов школьника.
Например, формирование эстетических идеалов у детей, как части их мировоззрения, сложный и длительный процесс. Это отмечают все педагоги и психологи, упомянутые выше. В ходе воспитания жизненные отношения, идеалы претерпевают изменения. В отдельных условиях под влиянием товарищей, взрослых, произведений искусства, жизненных потрясений идеалы могут претерпевать коренные изменения. «Педагогическая суть процесса формирования эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме»[6, с. 55]
Для дошкольного и младшего школьного возраста ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом является детская литература, мультипликационные фильмы и кино.
Книжные, мультипликационные или герои кино, будь то люди, звери, или фантастические вымышленные существа, наделенные человеческими качествами, являются носителями добра и зла, милосердия и жестокости, справедливости и лживости. В меру своего понимания маленький ребенок становится приверженцем добра, симпатизирует героям, ведущим борьбу за справедливость против зла. «Это уже, безусловно, формирование идеала как части мировоззрения в той своеобразной форме, которая позволяет малышам легко и свободно войти в мир общественных идеалов. Важно только, чтобы первые идеальные представления ребенка не оставались на уровне лишь вербально-образного выражения. Надо постоянно, всеми средствами побуждать детей к тому, чтобы они в своем поведении и деятельности приучались следовать любимым героям, реально проявляли и доброту, и справедливость, и способность изображать, выражать идеал в своем творчестве: стихах, пении и рисунках» [6, с. 56]
С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д. Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что «…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность.
Другие дети общаются с искусством вне собственно эстетического отношения. Они подходят к произведению рационалистически: получив рекомендацию прочитать книгу или посмотреть фильм, они читают и смотрят их без глубокого постижения сути, лишь для того, чтобы иметь о нем общее представление» [6, с. 64]. А бывает, что читают, смотрят или слушают из престижных соображений. Знание педагогом истинных мотивов отношения детей к искусству помогает сосредоточить внимание на формировании подлинно эстетического отношения.
Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память. В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения.
Таким образом, младший школьный возраст – это особенный возраст для эстетического воспитания, где главную роль в жизни школьника играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и посредством эстетического воспитания заложить подлинное мировоззрение человека, ведь именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности.
В жизни ребенка имеет воспитательное значение буквально все: убранство помещения, опрятность костюма, форма личных отношений и общения, условия труда и развлечений – все это либо привлекает детей, либо отталкивает. Задача не в том, чтобы взрослым организовать для детей красоту окружающей среды, в которой они живут, учатся, работают, отдыхают, а в том, чтобы вовлечь всех детей в активную деятельность по созиданию и сохранению красоты.
Эстетическое воспитание ребенка, как уже отмечалось, начинается с момента его рождения. В этом параграфе мы рассмотрим те воздействия, которые оказывают на него наиболее сильное воспитательное влияние.
Несводимость эстетического воспитания к воспитанию искусством со всей очевидностью выявляется в анализе эстетических аспектов труда. Это обстоятельство особенно значимо, если мы осознаем неизбежность известной неравномерности распределения художественных ценностей [16, с.89].
Педагоги понимают, как важно сочетать в процессе эстетического воспитания всю совокупность разнообразных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое отношение к жизни, к литературе и искусству. В школе должно обращаться внимание не только на содержание школьных предметов, но и на средства действительности, на факторы, оказывающие влияние на эстетическое развитие личности.
Современные педагоги все больше внимания на¬чинают уделять понятию педагогической среды в целом и эстетической среды в частности. Дадим, прежде всего, определения данных понятий[4].
Важным средством эстетического воспитания является окружающая природа. Мир природы богат разнообразием форм, красок, звуков, запахов и т.п. Вечным источником добрых чувств детей назвал природу В.А. Сухомлинский. Природу как средство эстетического воспитания высоко ценил К.Д. Ушинский: «...я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога». Красоту природы человек способен воспринимать с самого раннего возраста, так как эта красота проста и доступна. Не случайно в образовательном процессе дошкольных учреждений и начальной школы общению ребенка с природой отводится видное место.
Психологи также отмечают большую роль природы в развитии эмоциональной сферы у детей. Они указывают на такие их психические особенности, как эмоциональная поглощенность непосредственным окружением. Она возникает при условии тесной связи наблюдений с самой жизнью природы, ее динамичностью. Все, что яркое, что движется, действует, изменяется, звучит, особенно привыкает внимание детей, вызывает эмоции, оказывает благотворное влияние на развитие восприятия, воображения и стимулирует активную творческую деятельность. [13].
Одним из важных источников эстетического опыта школьников является разнообразная внеклассная и внешкольная работа. В ней удовлетворяются насущные потребности в общении, и происходит творческое развитие личности. На внеклассных мероприятиях дети имеют большие возможности для самопроявления. Отечественная школа накопила большой опыт по эстетическому воспитанию школьников в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Большой практический опыт в этом деле принадлежит А.С. Макаренко и С.Т. Шацкому. В организованных ими воспитательных учреждениях ребята принимали широкое участие в подготовке самодеятельных спектаклей, творческих драматических импровизаций. Воспитанники часто слушали художественные произведения и музыку, посещали и обсуждали театральные постановки и кинофильмы, работали в изокружках и студиях, проявляли себя в различных видах литературного творчества. Все это служило действенным стимулом развития лучших черт и качеств личности.
Помимо воздействия на ребенка средств окружающей действительности, эстетическое воспитание осуществляется целенаправленно в школе. По словам Д. К. Ушинского каждый предмет в школе может эстетически воспитывать, в любом предмете есть более или менее эстетический элемент.
Любой предмет, будь то математика, физкультура, природоведение вызывает в школьнике определенные эмоции посредством своего материала. Чтобы стать средством эстетического воспитания учителю достаточно творчески подойти к предмету своей науки, пробудить творческий интерес к нему школьников.
Средства и формы эстетического воспитания весьма разнообразны начиная от предметов естественно-математического цикла в школе и заканчивая «шнурками на ботинках». Эстетически воспитывает буквально все, вся окружающая нас действительность.
Вместе с тем, по словам Б.М. Неменского, исследования последних лет показали, что с развитием абстрактно-словесного мышления роль конкретно-чувственного опыта не уменьшается, а качественно возрастает. Специалисты сегодня по-новому раскрывают функции человеческого мозга. Левое и правое полушария нашего мозга оказались не идентичными в своих функциях. Левое полушарие отвечает за логическое знание и мышление, правое — нацелено на мышление образами. Многие ученые называют нашу цивилизацию «левополушарной» и не считают этот эпитет комплиментом: мы игнорируем запросы правой половины собственного мозга, а значит, слабо используем его возможности... «Нынешняя педагогика в основном построена в угоду «левополушарности»,— утверждает Ю. Чирков.— Необходимо вести учебный процесс так, чтобы «художественная» правая половина мозга развивалась и функционировала не хуже «аналитической» половины» (там же). Культура зрения, культура мышления образами является существенным моментом в квалификационном облике огромного числа профессий, порождаемых научно-технической революцией, и способности к этим профессиям должны закладываться в возможно более раннем школьном возрасте[8, с.29].
В сфере трудового воспитания открываются поистине безграничные возможности формирования широкого спектра эстетических способностей личности. Конечно, эстетический аспект трудового воспитания не отменяет и не заменяет необходимости искусства в жизни человека, но крайне важно понять, что возможности эстетического формирования личности в труде тоже уникальны и не компенсируются художественным воздействием.
Возможности эстетического формирования личности в труде тоже уникальны и не компенсируются художественным воздействием.
Отметим лишь некоторые из них:
Сложны, многогранны связи художественного развития с формированием личности человека, с его отношением к миру.
Трудовая деятельность человека выявляет характер взаимоотношений человека и с природой, и с обществом. Ценностные ориентации человека, на которые такое глубинное влияние оказывает искусство, впрямую сказываются на отношении к своему труду, к работе своих коллег, уважении или пренебрежении к трудовым итогам и продуктам.
Труд наш неразрывными узами связан с нашими представлениями о нравственном (красивом) или безнравственном (безобразном) отношении к жизни. Однако взаимоотношения эстетического и художественного развития личности и ее «деловой», профессиональной ценности сложны, многосторонни и не ограничиваются нравственными позициями.
Труд занимает важное место в системе школьного воспитания… В школе ребята знакомятся с различ¬ными видами труда, а также с людьми труда, с особенностями различных отраслей производства. Кроме того, они сами принима¬ют посильное участие в общественно полезном труде. Трудовое воспитание и обучение, осуществляемое в школе, преследует мно¬гие цели. Это прежде всего воспитание трудолюбия и уважитель¬ного отношения к труду и людям труда, это овладение различными производственными навыками, инструментами, орудиями труда и т. д. Однако педагогический эффект труда далеко не исчерпыва¬ется этими в известной мере узкоспециальными задачами. … Велика роль труда и в эстетическом воспитании подрастающего человека. [10, с.267].
Детский труд специфичен. Он носит репродуктивный характер, т. е. в основном базируется на овладении навыками труда, уже выработанными человеческой практикой. Однако это вовсе не ве¬дет к утрате или снижению его развивающей и воспитывающей силы. Напротив, организованный на основе определенных педаго¬гических принципов, он является одним из эффективнейших средств эстетического воздействия на личность.
Трудовой процесс — явление многообразное. Поэтому нельзя однозначно определить и его эстетическую сущность. Точнее будет говорить о совокупности целого ряда обстоятельств, связанных с процессом труда, которые выступают как объект эстетического отношения.
Известно, что эстетическое воспитание младших школьников наибо-лее эффективно в процессе их совместной деятельности на уроке, однако характер этих взаимоотношений может изменяться во внеурочной дея-тельности, поэтому большая работа ложится на плечи педагога.
Исходя из вышеизложенного, необходимо стараться проводить занятия таким образом, чтобы они развивали аккуратность, внимание, дисциплину, самостоятельность, чувство прекрасного, формировали эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы.
Занятия должны быть направлены также на активизацию мысли, развивают способность к трудовой деятельности, к творчеству. Они должны давать де¬тям хорошую возможность в овладении навыками работы с различными материалами и инструментами, которыми они пользуются во многих видах трудовой деятельности. Необходимо помочь детям совершенствовать глазомер и развивать способность к тонкой ручной работе.
Однако эмоциональная реакция сама по себе еще не обеспечивает создание в памяти детей цельного образа изделия, поэтому надо направлять восприятие, задавать вопросы относительно формы изделия (плоское изделие может быть заключено в квадрат, овал и т.п.; объемное, например, игрушка может быть похоже на бочонок, грушу). Это первый шаг к самому общему впечатлению об изделии.
Важно определить композицию и конструкцию изделия, спрашивать, из каких основных и второстепенных частей со¬стоит композиция (панно, выполненные в различной технике аппликации). Этот вопрос заставляет детей более под¬робно рассмотреть изделие, чтобы его общий образ стал в их памяти более конкретным и основательным.
Как показывает практика, не все учащиеся приучены рассмат¬ривать изделия, анализ композиции и конструкции для них является слож¬ным процессом. В ответ на предложенный вопрос они обычно начинают перечислять отдельные детали, попавшие на глаза без особого порядка. Такой анализ не закрепляет первоначального эстетического образа, а на-оборот, ведет к его разрушению, уничтожению, к потере цельности в вос-приятии. Поэтому, отмечая, что ответы детей в целом верны, прямо об-ращаем внимание их на главные части в композиции и конструкции изде-лий.
Такая организация восприятия изделия, во-первых, способствует эстетическому развитию, возникновению более прочного и яркого образа, без чего изготовление изделия будет неудачным, и, во-вторых, приучает детей и в дальнейшем самостоятельно и более глу¬боко и тщательно наблюдать окружающее.
Заканчивается вступительную беседу указаниями, относящимися к не¬посредственному выполнению предстоящей работы. Это своеобразный промежуточный этап между анализом образца и практическим изготовле-нием изделия. Здесь мы сообщаем о приемах изготовления изделия, пока-зываем их и отдельно подготавливаем трудных учащихся к работе.
Практическая работа осуществляется детьми самостоятельно.
Условно весь этот период можно разделить на несколько этапов: изготовле¬ние композиции или ее деталей по лекалам, шаблонам; подготовка мате¬риала к работе, проработка основных деталей изделия; проработка второ¬степенных деталей изделия; декоративное оформление готового изделия.
Для лучшего изготовления мы перед началом практической работы повторяем последовательность этапов изготовления поделки, что является своеобразной памяткой. В процессе практической работы последователь-ность выполнения изделия обычно проверяется фронтально у всего класса. По¬сле того, как все учащиеся правильно начали работу, в основном передали композицию и пропорции изделия, им предоставляется большая самостоятельность. Чаще стараемся уделять внимание «трудным» детям. При этом мы постоянно побуждаем их к эстетическому восприятию изделия.
Наиболее распространенной ошибкой обычно является то, что, замечая непра¬вильности в работе, многие педагоги в категоричной форме требуют уст¬ранения тех или иных деталей в изделии, изменений его формы и т.д.
Нужно помнить, что исправить ошибку в практической работе – значит устранить ее причины. Наиболее часто нами встречаются следующие причины ошибок в изделиях, выполненных ребятами: недочеты в восприятии образов изделия, недостаточный запас впечатлений, недостаточность технических умений и навыков. Поэтому смысл каждого замечания мы стараемся объяснить ребятам с повторным показом образца, либо ссылаемся на содержание беседы по теме занятия со словесными и предметными иллюстрациями.
В конце урока подводятся итоги проделанной работы, отмечаются достижения учащихся. Поэтому подведение итогов начинается уже во время изготовления изделий. Оценивается наиболее правильный ход работы по выполнению изделия у отдельных учащихся, обращается на это внимание всего класса, демонстрируются наиболее интересные, творческие решения, отдельные ценные находки в декоративном оформлении.
В самом конце занятия дается общая характеристика достижений всего класса и демонстрируются удачные изделия. Для ребят положительная оценка работы – очень важный стимул к продолжению занятий творчеством на уроках труда.
Как результат такой работы детьми можно отметить изменение у них отношения к творчеству, которое довольно наглядно проявляется в различных видах деятельности и поведении. Большинство детей с удовольствием занимаются творческой деятельностью.
Разработки уроков приводятся в Приложении.
Проблема эстетического воспитания довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы. Эстетическое воспитание действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ним стоит не только развитие эстетических качеств человека, но и всей личности в целом: ее сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений, мировоззрения.
Все эти качества в человеке развиваются под воздействием различных факторов. Воспитательное значение имеет и природа, и окружающая нас действительность: быт, семья, межличностные отношения, – все, что может быть прекрасным.
В учебном плане закреплены такие предметы как изобразительное искусство, музыка, литература, основой которых является искусство. Вместе с тем, анализируя литературу, мы сделали вывод, что несводимость эстетического воспитания к воспитанию искусством со всей очевидностью выявляется в анализе эстетических аспектов труда. Уроки труда являются хорошим средством эстетического воспитания.
Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале работы, подтвердилась. Действительно, уроки труда являются эффективным средством эстетического воспитания младших школьников. Опытные педагоги способны в ходе этих уроков воспитать подлинные эстетические качества личности: вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное. Однако, на практике мы столкнулись с тем, что учителя мало пользуются искусством в целях эстетического развития ребенка, уделяя больше времени и сил развитию практических навыков. Это недопустимо, так как без ориентации на подлинные духовные и художественные ценности, эстетическое воспитание и развитие личности будет неполноценным. На наш взгляд, реализуя на уроках труда эстетическое воспитание ребенка в младшем школьном возрасте, учитель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал.
Вот те выводы, к которым мы пришли в ходе нашей работы.
3. Бордовская Н. В. Реан А.А. Учебник для вузов ¾ СПб: Издательство “ Питер”,2000. ¾ 304 с.
4. Ефремова Л. И. Соловьева А. А. Эстетическая среда как фактор развития личности/ Начальная школа № 8 1999
5. Краткий словарь по эстетике. Кн. Для учителя // Под ред. М. Ф. Овсянникова. – М.: Просвещение, 1983. – 223с.
6. Лихачев Б.Т.Эстетика воспитания / Лихачев Б.Т. - М.: Педагогика, 1972. - 159 с.
7. Мышева Т.П., Зубкова Л.А. Эстетическое воспитание «трудных» детей в кружках художественно-технического творчества. // Проблемное детство: диагностика и коррекция: Сборник научных трудов / Под ред. К.М. Хоруженко, Т.Д. Молодцовой.- Таганрог: Изд-во Таганрог, гос.пед.ин-та, 2003.- 168с. (сс.22-25)
8. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О пробл. эстет, воспитания: Кн. для учителя.— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1987.—255 с.
9. Обучение в 3 классе. Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. В 2 кн. Кн. 2. Математика. Природоведение. Трудовое обучение. Физическая культура. Изобразительное искусство / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюнова и др.; Под ред. Б. И. Фоминых.— М.: Просвещение, 1988.—428 с.
10. Основы эстетического воспитания. Учеб. пособие. Под ред. А. К. Дрёмова. М., «Высш. школа», 1975. 327 с.
11. Петрушина С.В. Образовательные и развивающие возможности апликации. / Начальная школа № 5 2004
12. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
13. Сметанкина И.Л. Об эстетическом воспитании школьников./ Начальная школа № 9 2003
14. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика) М., 1998. — 302 с.
15. Теория эстетического воспитания /АН СССР, Т 33 Ин-т философии; Отв. ред. Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров.— М.: Искусство, 1979.—255 с.
16. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя/ Сост. Г. С. Лабковская.— М.: Просвещение, 1983.— 304 с.
]]>