Изучение мыслительной деятельности в психофизиологии имеет свою специфику. В теоретическом плане проблема физиологических основ мыслительной деятельности мало разработана. До сих пор не существует широко принятых концепций, которые объясняли бы, каким образом центральная нервная система обеспечивает процесс мышления. В то же время имеется немало эмпирических исследований, которые посвящены изучению этой проблемы. Они образуют два относительно независимых подхода.

В основе первого лежит регистрация физиологических показателей в ходе умственной деятельности. Фактически он направлен на выявление динамики физиологических показателей в процессе решения задач разного типа. Варьируя содержание заданий и анализируя сопутствующие изменения физиологических показателей, исследователи получают физиологические корреляты выполняемой деятельности. На этой основе делаются выводы относительно особенностей физиологического обеспечения решения задач разного типа.

Второй подход исходит из того, что присущие человеку способы познавательной деятельности находят закономерное отражение в физиологических показателях, в результате те приобретают устойчивые индивидуальные особенности. По этой логике, главное – найти те показатели, которые статистически достоверно связаны с успешностью познавательной деятельности, например, коэффициентом интеллекта, причем физиологические показатели в этом случае получают независимо от психометрических.

Первый подход позволяет изучать процессуальную сторону, т.е. проследить, каким образом перестраивается физиологическая активность по ходу решения задачи и как результат отражается в динамике этой активности. Моделирование умственных задач позволяет выделять новые варианты изменения физиологических показателей и делать обобщения относительно соответствующих физиологических механизмов. Сложность заключается в том, чтобы, во-первых, разработать информативные модели мыслительной деятельности (задания), и, во-вторых, подобрать адекватные методы и показатели, позволяющие в полном объеме охарактеризовать деятельность физиологических систем – потенциальных «кандидатов» на участие в обеспечении процесса решения задачи. При этом, строго говоря, выводы распространяются только на тот класс мыслительных задач, которые являются предметом изучения. Очевидно, что моделирование не может охватить все сферы мыслительной деятельности человека, и в этом заключается ограниченность первого подхода.

При втором походе такого ограничения нет, поскольку во главу угла ставится сопоставление индивидуально-специфических устойчивых физиологических и психологических показателей. Предполагается, что индивидуальный опыт мыслительной деятельности отражается в тех и других. Однако эта логика не позволяет исследовать психофизиологию процесса решения задач, хотя по результатам сопоставления и выдвигаются некоторые предположения относительно того, что способствует его успешной организации.

Электрофизиологические корреляты мышления

Исследованиям нейронных коррелятов мышления придается в настоящее время особое значение. Причина в том, что среди разных электрофизиологических явлений импульсная активность нейронов наиболее сопоставима с процессами мышления по своим временным параметрам.

Предполагается, что должно существовать соответствие между временем переработки информации в мозге и временем реализации мыслительных процессов. Если, например, принятие решения занимает 100 мс, то и соответствующие электрофизиологические процессы ему должны иметь временные параметры в пределах 100 мс. По этому признаку наиболее подходящим объектом изучения является импульсная активность нейронов. Длительность импульса (потенциала действия) нейрона равна 1 мс, а межимпульсные интервалы составляют 30-60 мс. Количество нейронов в мозге оценивается числом десять в десятой степени, а число связей, возникающих между нейронами, практически бесконечно. Таким образом, за счет временных параметров функционирования и множественности связей нейроны обладают потенциально неограниченными возможностями к функциональному объединению в целях обеспечения мыслительной деятельности. Принято считать, что сложные функции мозга, и в первую очередь мышление, обеспечиваются системами функционально объединенных нейронов.

Проблема кодов, т.е. «языка», который использует мозг человека на разных этапах решения задач, является первоочередной. Фактически эта проблема определения предмета исследования: как только станет ясно, в каких формах физиологической активности нейронов отражается (кодируется) мыслительная деятельность человека, можно будет вплотную подойти к пониманию ее нейрофизиологических механизмов.

До недавних пор основным носителем информации в мозге считалась средняя частота последовательности импульсов, т.е. средняя частота импульсной активности нейрона за короткий промежуток времени, сопоставимый с реализацией того или иного умственного действия. Мозг сравнивали с информационно-управляющим устройством, языком которого является частота. Однако есть основания полагать, что это не единственный вид кода, и, возможно, существуют и другие, учитывающие не только временные факторы, но и пространственные, обусловленные взаимодействием нейрональных групп, расположенных в топографически разнесенных отделах мозга.

Весомый вклад в решение этой фундаментальной проблемы внесли исследования Н.П. Бехтеревой и ее сотрудников.

Изучение импульсной активности нейронов глубоких структур и отдельных зон коры мозга человека в процессе мыслительной деятельности проводилось при помощи метода хронически вживленных электродов. Первые данные, свидетельствующие о наличии закономерных перестроек частотных характеристик импульсной активности (паттернов) нейронов были получены при восприятии, запоминании и воспроизведении отдельных вербальных стимулов.

Дальнейшие исследования в этом направлении позволили выявить специфические особенности процессов ассоциативно-логической обработки человеком вербальной информации вплоть до различных смысловых оттенков понятий. В частности, было установлено, что смысловая значимость стимула может кодироваться частотой разряда нейронов, т.е. паттерны текущей частоты активности нейронов некоторых структур мозга способны отражать общие смысловые характеристики слов.

Оказалось также, что паттерн текущей частоты разрядов функционально объединенной группы нейронов можно рассматривать как структуру или последовательность, включающую несколько компонентов. Эти компоненты, представленные всплесками (или падениями) частоты разрядов, возникают на определенных стадиях решения задачи и, по-видимому, отражают включение или переключение работы нейронов на новый этап решения задачи.

Таким образом, при изучении динамики импульсной активности нейронов в определенных областях головного мозга были выявлены устойчивые пространственно-временные картины (паттерны) этой активности, связанные с конкретным видом мыслительной деятельности человека. После выделения таких паттернов можно достаточно точно определять, где и когда в мозге человека будут развиваться определенные изменения активности нейронных объединений в процессе решения задач определенного типа. При этом закономерности формирования паттернов импульсной активности нейронов по ходу выполнения испытуемым различных психологических тестов иногда позволяли предсказывать результат выполнения конкретной ассоциативно-логической операции.

Установлено, что при умственной деятельности происходит перестройка частотно-амплитудных параметров ЭЭГ, охватывающая все основные ритмические диапазоны от дельта до гамма. Так, при выполнении мыслительных заданий может усиливаться дельта- и тета-активность. Причем усиление последней составляющей положительно соотносится с успешностью решения задач. В этих случаях тета активность наиболее выражена в передних отделах коры, причем ее максимальная выраженность соответствует по времени периодам наибольшей концентрации внимания человека при решении задач и обнаруживает связь со скоростью решения задач. Следует подчеркнуть, однако, что разные по содержанию и сложности задания вызывают неодинаковые изменения тета диапазона.

По данным ряда авторов, умственная активность у взрослых сопровождается повышением мощности бета-ритма, причем значимое усиление высокочастотной активности наблюдается при умственной деятельности, включающей элементы новизны, в то время как стереотипные, повторяющиеся умственные операции, сопровождаются ее снижением. Установлено также, что успешность выполнения вербальных заданий и тестов на зрительно-пространственные отношения оказывается положительно связанной с высокой активностью бета диапазона ЭЭГ левого полушария. По некоторым предположениям, эта активность связана с отражением деятельности механизмов сканирования структуры стимула, осуществляемой нейронными сетями, продуцирующими высокочастотную активность ЭЭГ.

Динамика альфа активности при умственной деятельности имеет сложный характер. При анализе альфа-ритма в последнее время принято выделять три (иногда две) составляющие: высоко- средне- и низкочастотную. Оказывается, что эти субкомпоненты альфа-ритма по-разному связаны с умственной деятельностью. Низкочастотный и высокочастотный альфа-ритм в большей мере соотносится с когнитивными аспектами деятельности, тогда как среднечастотный альфа-ритм в основном отражает процессы неспецифической активации.

Изменения биоэлектрической активности мозга в процессе мыслительной деятельности, как правило, имеют зональную специфику. Другими словами, ритмы ЭЭГ в различных зонах коры по-разному ведут себя при решении задач. Существует несколько способов оценить характер пространственно-временной организации ЭЭГ в процессе решения задач.

Одним из наиболее распространенных способов является исследование дистантной синхронизации биопотенциалов и когерентности спектральных составляющих ЭЭГ в разных зонах мозга. Известно, что для состояния покоя обычно характерен некоторый средний уровень синхронности и когерентности ЭЭГ, который отражает активное поддержание межзональных связей и тонуса зон коры в покое. При предъявлении заданий эти типичные для покоя межзональные отношения существенно меняются.

Установлено, что при умственной деятельности происходит резкое увеличение числа участков коры, корреляционная связь между которыми по различным составляющим ЭЭГ обнаруживает высокую статистическую значимость. При этом, однако, в зависимости от характера задачи и избранного показателя картина межзональных отношений может выглядеть по-разному. Например, при решении как вербальных, так и арифметических задач возрастает степень дистантной синхронизации биопотенциалов в лобных и центральных отделах левого полушария, но помимо этого при решении математических задач возникает дополнительный фокус активации в теменно-затылочных отделах.

Меняется степень пространственной синхронизации биопотенциалов и в зависимости от степени алгоритмизации действия. При выполнении легкого по алгоритму действия возрастает степень синхронизации в задних отделах левого полушария, при трудном алгоритмическом действии фокус активации перемещается в передние зоны левого полушария.

Более того, характер межзональных отношений существенно зависит от того, какую стратегию реализует человек в процессе решения задачи. Например, при решении одной и той же математической задачи разными способами: арифметическим или пространственным, – фокусы активации располагаются в разных участках коры. В первом случае – в правой префронтальной и левой теменно-височной, во втором – сначала в передних, а затем задних отделах правого полушария. По другим данным, при последовательном способе обработки информации (сукцессивном) наблюдается преимущественная активация передних зон левого полушария, при целостном схватывании (симультанном) – тех же зон правого полушария. Заслуживает также внимания и тот факт, что межзональные отношения изменяются в зависимости от степени оригинальности решения задачи. Так, у испытуемых, использующих стандартные приемы решения, преимущественно преобладает активность левого полушария, напротив, у испытуемых, которые применяют нестандартные (эвристические) решения, характерно преобладание активации в правом полушарии, наиболее сильное в лобных отделах, причем как в покое, так и при решении задачи.

Психофизиологические аспекты принятия решения

Проблема принятие решения относится к числу междисциплинарных. К ней обращаются кибернетика, теория управления, инженерная психология, социология и другие дисциплины, поэтому существуют разные и иногда трудно сопоставимые подходы к ее изучению. В то же время принятие решения – кульминационная и иногда завершающая операция мыслительной деятельности человека. Закономерно, что психофизиологическое обеспечение этой стадии процесса мышления является предметом специального анализа.

В психофизиологии и нейрофизиологии эта проблема имеет свою историю изучения. Теория функциональных систем и информационная парадигма широко оперируют этим понятием. Имеется также немало эмпирических исследований, посвященных изучению физиологических коррелятов и механизмов феномена принятия решения.

По утверждению П.К. Анохина (1975), необходимость ввести понятие «принятие решения» возникла в процессе разработки теории ФС для четкого обозначения этапа, на котором заканчивается формирование и начинается исполнение какого-либо поведенческого акта. Таким образом, принятие решения в функциональной системе является одним из этапов в развитии целенаправленного поведения. Оно всегда сопряжено с выбором, поскольку на стадии афферентного синтеза происходит сличение и анализ информации, поступающей из разных источников. Принятие решения представляет критический «пункт», в котором происходит организация комплекса эфферентных возбуждений, порождающих в дальнейшем определенное действие.

Обращаясь к физиологическим механизмам принятия решения, П.К. Анохин подчеркивал, что принятие решения – процесс, включающий разные уровни организации: от отдельного нейрона, который продуцирует свой ответ в результате суммации многих влияний, до системы в целом, интегрирующей влияния множества нейрональных объединений. Окончательный результат этого процесса выражается в утверждении: система приняла решение.

Значение принятия решения в поведении и мыслительной деятельности очевидно. Однако описание этого процесса с позиций системного подхода, как это часто бывает, носит слишком общий характер. Принятие решение как объект психофизиологического исследования должно иметь конкретное содержание и быть доступно для изучения с помощью экспериментальных методов.

Нейрофизиологические механизмы принятия решения должны существенно различаться в зависимости от того, в контекст какой деятельности они включены. В сенсорных и двигательных системах при каждом перцептивном или двигательном акте происходит разнообразный и многосторонний выбор возможного ответа, который осуществляется на бессознательном уровне.

Принципиально иные нейрофизиологические механизмы имеют «истинные» процессы принятия решения, которые выступают как звено сознательной произвольной деятельности человека. Будучи обязательным звеном в обеспечении всех видов познавательной деятельности, процесс принятия решения в каждом из них имеет свою специфику. Перцептивное решение отличается от мнестического или решения мыслительной задачи, и что самое существенное мозговое обеспечение этих решений включает разные звенья и строится на различных уровнях.

В психофизиологии наиболее разработаны представления о коррелятах и механизмов принятия решения, включенного в процессы переработки информации и организацию поведенческого акта.

Вызванные потенциалы и принятие решения. Продуктивным методом исследования физиологических основ принятия решения является метод регистрации вызванных, или событийно-связанных, потенциалов (ВП и ССП). ССП – это реакции разных зон коры на внешнее событие, сопоставимые по длительности с реальным психологическим процессом переработки информации или поведенческим актом.

В составе этих реакций можно выделять компоненты двух типов: ранние специфические (экзогенные) и поздние неспецифические (эндогенные) компоненты.

Экзогенные компоненты связаны с первичной обработкой, а эндогенные отражают этапы более сложной обработки стимулов: формирование образа, сличение его с эталонами памяти, принятием перцептивного решения.

Обширный массив экспериментальных исследований связан с изучением наиболее известного информационного эндогенного колебания волны Р 300, или Р 3, позднего позитивного колебания, регистрируемого в интервале 300-600 мс. Многочисленные факты свидетельствуют, что волна Р 3 может рассматриваться как психофизиологический коррелят таких когнитивных процессов, как ожидание, обучение, рассогласование, снятие неопределенности и принятие решения.

Функциональное значение волны Р 3 широко обсуждается во многих исследованиях, при это обнаруживается целый ряд различных подходов к его интерпретации. В качестве примера приведем некоторые из них.

1. С позиций теории функциональных систем возникновение волны Р 3 характеризует смену действующих ФС, переход от одного крупного этапа поведения к другому, волна Р 3 при этом отражает перестройку «текущего содержания психики», а ее амплитуда – масштаб реорганизаций, происходящих в той или иной области мозга [3].

2. С позиций информационного подхода функциональное значение Р3 рассматривается как результат «когнитивного завершения». По этой логике, процесс восприятия состоит из отдельных дискретных временных единиц «перцептивных эпох». Внутри каждой эпохи осуществляется анализ ситуации и складывается ожидание события, которое должно завершить эпоху. Завершение эпохи выражается в виде появления волны Р 3, преобладающей в теменной области. При этом предполагается, что отдельные компоненты ВП отражают чередование подъемов и спадов активации структур, ответственных за реализацию когнитивной деятельности, а волна Р 3 обусловлена снижением уровня активации в третичных зонах коры, ответственных за когнитивное завершение перцептивного акта и принятие решения.

3. По другим представлениям, волна Р3 представляет собой проявление особой категории метаконтрольных процессов, которые связаны с планированием и контролем поведения в целом, установлением долговременных приоритетов в поведении, определением вероятностных изменений окружающей среды.

Психофизиологическая хронометрия – направление, исследующее временные параметры (начало, продолжительность, скорость) когнитивных операций с помощью физиологических методов. Наибольшее значение здесь имеют амплитудно-временные характеристики компонентов ВП и ССП.

Объектом изучения являются как экзогенные, так и эндогенные компоненты, отражающие различные стадии процесса переработки информации. Временные параметры первых позволяют судить о времени, которое требуется для сенсорного анализа. Временные параметры эндогенных компонентов дают представление о длительности этапов обработки, связанных с операциями формирования образа, сличения его с эталонами памяти и принятия решения.

Анализ амплитудно-временных параметров этих компонентов в разных ситуациях позволяют установить круг психологических переменных, от которых зависит как скорость переработки информации в целом, так и длительность отдельных стадий этого процесса.

Таким образом, параметры ВП и ССП все чаще используются как инструмент микроструктурного анализа, позволяющий выделить временные характеристики определенных стадий внутренней организации поведенческого акта, недоступные внешнему наблюдению.

Психофизиологический подход к интеллекту

Известно, что в психологии существует много разных подходов к анализу природы интеллекта, его структуры, способов функционирования и путей измерения. С позиций психофизиологического анализа целесообразно остановиться на подходе к интеллекту как к биологическому образованию, в соответствии с которым предполагается, что индивидуальные различия в показателях интеллектуального развития объясняются действием ряда физиологических факторов, во-первых, и эти различия в значительной степени обусловлены генотипом, во-вторых.

Три аспекта интеллекта. В теоретическом плане наиболее последовательную позицию здесь занимает Г. Айзенк [1]. Он выделяет три разновидности интеллекта: биологический, психометрический и социальный.

Первый из них представляет генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования и всех его индивидуальных различий. Биологический интеллект, возникая на основе нейрофизиологических и биохимических факторов, непосредственно связан с деятельностью коры больших полушарий

Психометрический интеллект измеряется тестами интеллекта и зависит как от биологического интеллекта, так и от социокультурных факторов.

Социальный интеллект представляет собой интеллектуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни. Он зависит от психометрического интеллекта, а также от личностных особенностей, обучения, социо-экономического статуса. Иногда биологический интеллект обозначают как интеллект А, социальный – как интеллект Б. Очевидно, что интеллект Б гораздо шире, чем интеллект А и включает его в себя.

Концепция Айзенка в значительной степени опирается на труды предшественников. Представления о существовании физиологических факторов, определяющих индивидуальные различия в умственной деятельности людей, имеют достаточно длительную историю изучения.

Еще в середине прошлого века с появлением первых экспериментальных приемов измерения простых психофизиологических показателей, таких как различительная сенсорная чувствительность, время реакции и т.д., в психологии возникло направление, ставящее своей целью найти простые физиологические процессы или свойства, которые могут лежать в основе индивидуальных различий по интеллекту.

Идея использования простых, имеющих физиологическую природу показателей для оценки индивидуальных различий по интеллекту идет от Френсиса Гальтона. Он рассматривал интеллект как биологическое образование, которое нужно измерять с помощью физиологических индикаторов. Экспериментальное воплощение эти идеи нашли в целом ряде работ, в которых в качестве коррелята интеллекта и частично способа его измерения предлагалось рассматривать время выполнения простых заданий.

По некоторым представлениям определенная часть индивидуальных различий в успешности выполнения тестов интеллекта объясняется тем, насколько быстро индивид может обрабатывать информацию, причем независимо от приобретенных знаний и навыков. Поэтому времени как фактору, обеспечивающему эффективность умственной деятельности, и в настоящее время придается довольно большое значение.

Таким образом, понятие психической скорости, или скорости выполнения умственных действий, приобретает роль фактора, объясняющего происхождение индивидуальных различий в познавательной деятельности и показателях интеллекта. Действительно, неоднократно показано, что показатель интеллекта связан со временем реакции, взятом в разных вариантах оценки, отрицательной корреляцией, составляющей в среднем – 0,3.

Наряду с этим, в психофизиологии существует специальное направление – хронометрии процессов переработки информации, в котором одним из главных показателей служат латентности компонентов ВП, интерпретируемые как маркеры времени выполнения отдельных когнитивных операций. Закономерно, что существует целый ряд исследований взаимосвязи показателей ВП и интеллекта.

В этом контексте была сформулирована гипотеза нейрональной эффективности, которая предполагает, что «биологически эффективные» индивиды обрабатывают информацию быстрее, поэтому они должны иметь более короткие временные параметры (латентности) компонентов ВП (см. Приложение 1).

Эти предположения неоднократно подвергались проверке, и было установлено, что подобная связь обнаруживается при определенных условиях: биполярном способе регистрации ВП и использовании зрительных стимулов. Кроме того, существуют другие факторы, влияющие на ее проявления, например, уровень активации. Наибольшее соответствие между короткими латентностями и высокими показателями интеллекта имеет место при умеренном уровне активации, следовательно, связь «латентные периоды ВП – показатели IQ» зависит от уровня активации.

Кроме временных характеристик, для сопоставления с показателями IQ привлекаются и многие другие параметры ВП: различные варианты амплитудных оценок, вариативность, асимметрия.

Наибольшую известность в связи с этим приобрели исследования А. и Д. Хендриксонов, в основе которых лежит теоретическая модель памяти, информационной обработки и интеллекта, базирующаяся на представлении о нейрональных и синаптических процессах и функциях. В основу индивидуальных различий здесь кладутся различия в особенностях синаптической передачи и формирования энграмм памяти. Предполагается, что при обработке информации на уровне синапсов в коре мозга могут возникать ошибки. Чем больше число таких ошибок продуцирует индивид, тем ниже показатели его интеллекта. Количественно оценить число этих ошибок невозможно, но они проявляются в индивидуальных особенностях конфигурации ВП.

Согласно этой концепции, индивиды, безошибочно обрабатывающие информацию, должны продуцировать высокоамплитудные и имеющие сложную форму ВП, т.е. с дополнительными пиками и колебаниями. Низкоамплитудные ВП упрощенной формы характерны для индивидов с низким показателями интеллекта. Эти предположения получили статистическое подтверждение при сопоставлении ВП и показателей интеллекта по тестам Векслера и Равена.

Таким образом, есть основания утверждать, что эффективность передачи информации на нейронном уровне определяется двумя параметрами: скоростью и точностью (безошибочностью). Оба параметра можно рассматривать как характеристики биологического интеллекта.

Роль топографических факторов в обеспечении мышления и интеллекта можно рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах. Первый соотнесен с морфологическими и функциональными особенностями отдельных структур мозга, которые связаны с высокими умственными достижениями. Второй касается особенностей взаимодействия между структурами мозга, при которых возможна высокоэффективная умственная деятельность.

Долгое время господствовал скептический взгляд на попытки найти какие-либо морфологические и топографические особенности в строении мозга людей, отличающихся высоким интеллектом. Однако в последнее время эта точка зрения уступила другой, по которой индивидуальным особенностям психической деятельности сопутствуют определенные соотношения в развитии различных областей мозга.

Постмортальное исследование мозга людей, которые обладали выдающимися способностями, демонстрирует связь между спецификой их одаренности и морфологическими особенностями мозга, в первую очередь размерами нейронов в так называемом рецептивном слое коры. Анализ мозга выдающегося физика А. Эйнштейна показал, что именно в тех областях, где следовало ожидать максимальных изменений (передние ассоциативные зоны левого полушария) рецептивный слой коры был в два раза толще обычного. Кроме того, там же было обнаружено значительно превосходящее статистическую норму число так называемых глиальных клеток, которые обслуживали метаболические нужды увеличенных в размере нейронов. Характерно, что исследования других отделов мозга Эйнштейна не выявили особых отличий.

Предполагается, что столь неравномерное развитие мозга связано с перераспределением его ресурсов (медиаторов, нейропептидов и т.д.) в пользу наиболее интенсивно работающих отделов. Особую роль здесь играет перераспределение ресурсов медиатора ацетилхолина. Холинэргическая система мозга, в которой ацетилхолин служит посредником проведения нервных импульсов, по некоторым представлениям, обеспечивает информационную составляющую процессов обучения. Эти данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в умственной деятельности человека, по-видимому, связаны с особенностями метаболизма в мозге.

Однако мышление и интеллект представляют собой свойство мозга как целого, поэтому особое значение приобретает анализ взаимодействия различных регионов мозга, при котором достигается высокоэффективная умственная деятельность, и в первую очередь анализ межполушарного взаимодействия.

Проблема функциональной специализации полушарий в познавательной деятельности человека имеет много разных сторон и хорошо изучена. В основном они сводятся к следующему: аналитическая, знаково опосредованная стратегия познания характерна для работы левого полушария, синтетическая, образно опосредованная – для правого. Закономерно, что функциональные свойства полушарий, а точнее, степень их индивидуальной выраженности могут служить физиологическим условием высоких достижений в решении задач разного типа (вербально-логических или пространственных).

Исходно предполагалось, что условием высоких достижений в умственной деятельности является преимущественное развитие функций доминантного левого полушария, однако в настоящее время все большее значение в этом плане придается функциям субдоминантного правого полушария. В связи с этим возникла гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности. Предполагается, что чем лучше праворукий человек использует возможности своего субдоминантного правого полушария, тем больше он способен: одновременно обдумывать разные вопросы; привлекать больше ресурсов для решения интересующей его проблемы; одновременно сравнивать и противопоставлять свойства объектов, вычленяемые познавательными стратегиями каждого из полушарий. Гипотеза билатерального взаимодействия и эффективного использования всех возможностей левого и правого полушарий в интеллектуальной деятельности представляется оптимальной, поскольку она, во-первых, адресуется к работе мозга как целого и, во-вторых, использует представления о ресурсах мозга.

Мышление как психический процесс и интеллект как интегральная когнитивная характеристика функционируют на основе свойств мозга, взятого в целостности. С позиций системного подхода в работе мозга следует выделять два уровня, или типа, систем: микросистемный и макросистемный.

Применительно к мышлению и интеллекту первый представлен параметрами функционирования нейронов (принципами кодирования информации в нейронных сетях) и особенностями распространения нервных импульсов (скоростью и точностью передачи информации). Второй отражает морфофункциональные особенности и значение отдельных структур мозга, а также их пространственно-временную организацию (хронотоп) в обеспечении эффективной умственной деятельности. Изучение этих факторов позволяет выявить, что головной мозг, и в первую очередь зоны коры, в процессе мыслительной деятельности действуют как единая система с очень гибкой и подвижной внутренней структурой, которая адекватна специфике задачи и способам ее решения.

Целостная картина мозговых механизмов, лежащих в основе умственной деятельности и интеллекта, возможна на пути интеграции представлений, сложившихся на каждом из уровней. В этом и заключается перспектива психофизиологических исследований мыслительной деятельности человека.

Список использованной литературы

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995, № 1. С. 111-129
2. Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.П., Кропотов Ю.Д., Медведев С.В. Нейрофизиологические основы мышления. Л.: Наука, 1985.
3. Максимова Н.Е., Александров И.О. Феномен Р300 и психофизиология поведения // Мозг и психическая деятельность. М.: Наука, 1984.
4. Марютина Т.М. Программа курса "Психофизиология" Московский городской психолого-педагогический институт.2003

Дар слова - одна из величайших способностей человека, возвышающая его над миром всего живого и делающая собственно человеком. Жизнь людей немыслима без языка, без речи. Слово - это средство общения между людьми, способ обмена информацией, инструмент воздействия на сознание и поступки другого человека. Владение словом ценится очень высоко. Эта способность является составной частью человека, его общей культуры, его образованности.

О человеке, в частности и о школьнике, судят на основании того, как он себя ведет, как он выглядит, что говорит и как он это говорит. Тем не менее, множество детей проходит кое-как свой нелегкий путь обучения. И после окончания школы многие даже не пытаются осознанно и целеустремленно обогащать свой запас слов, овладеть различными оттенками их значений и совершенствовать умение строить устные высказывания грамотно, четко и ясно. Нет ничего удивительного в том, что младшие школьники нарушают традиционные правила произношения, а порой и основные каноны русской грамматики. Ведь у них еще не в полной мере сформированы речевые умения, а речевой опыт ограничен в большей части общением с близкими людьми (членами семьи) и сверстниками.

Понятно, что школа не ставит и не может ставить своей целью готовить “профессиональных рассказчиков, мастеров художественного слова” [1, стр. 98]. Но школа может и должна научить рассказывать о пережитом, увиденном, услышанном, обогатить и активизировать словарный запас детей, научить правильно строить предложение и связные высказывания грамотно, последовательно и лаконично отвечать на поставленные вопросы и давать развернутые ответы.

Младшие школьники далеко не всегда умеют рассказать о том, что видели, наблюдали, слышали, в чем сами принимали участие. Многие ученики не умеют выбрать для описания событие, которое представляло бы интерес для слушателей, не умеют рассказать о действительно интересном происшествии так, чтобы оно захватило слушающих, вызвало определенные эмоции. Их устные повествования часто бессодержательны, бледны и невыразительны.

Совершенствование и развитие связной речи учащихся - таково назначение курса родного языка в начальных классах.

Развитие речи на уроках чтения входит в работу над содержанием прочитанного, а на уроках грамматики и правописания включается в систему речевых упражнений.

В программе указаны пути развития устной и письменной связной речи. Это работа:

− над правильным произношением;

− над четкостью и выразительностью устной речи;

− над расширением и обогащением словарного запаса речи учащихся;

− над правильным и точным употреблением слов;

− над словосочетанием, предложением и связной (контекстной) речью;

− над орфографически правильным письмом.

Систематизируя сведения о задачах работы, можно соотнести общую цель обучения - совершенствовать умение младших школьников пользоваться языком как средством общения - с рядом конкретных задач [2, стр. 30]:

1) помочь учащимся осмыслить их реальную речевую практику, перейти от бессознательного к осознанному владению им;

2) учить отбору и организации содержания высказываний с учетом условий общения, темы замысла;

3) расширить запас используемых детьми языковых средств, обогатить лексический и грамматический строй их речи;

4) учить употреблению единиц языка в соответствие с требованиями культуры речи;

5) способствовать повышению общей культуры речевых высказываний у младших школьников.

Содержание речевой подготовки школьников может быть представлено и несколько иначе: не по уровням языка, как в некоторых источниках [3, стр. 15; 19, стр. 53; 12, стр. 30], а по сущности формируемых умений [4, стр. 110].

Сегодня особенно актуальны слова А. М. Горького о том, что никогда еще дети не требовали обогащения речи, как требуют они в эти годы, на границе тысячелетия, когда жизнь всесторонне изменяется, создается много чего нового и это все требует новых словесных форм [4. стр. 11].

В.А. Сухомлинский писал, что окружающий мир для младшего школьника открывается через слово. Значит нужно беспокоиться о том, чтобы слово стало инструментом, при помощи которого успешно будут усваиваться знания.

Одна из серьезных проблем современной школы - ослабление интереса учащихся к изучению русского языка, вследствие чего мы сталкиваемся с тем, что на уроках русского языка изучается не язык во всем разнообразии его форм, а свод орфографических и пунктуационных правил, то есть отмечается формализм в усвоении знаний Ученики заучивают правила, выполняют массу упражнений, разборов различного типа, пишут диктанты, изложения и другие работы Уроки порой скучны и однообразны. К тому же дети, у которых существуют проблемы с грамотностью, чувствуют себя неспокойно, не могут раскрыть себя и увидеть красоту изучаемого предмета. Большинство выпускников школ впоследствии крайне редко вспоминают уроки русского языка

Задача педагогов - изменить подобное отношение к урокам русского языка и к родному языку в целом Умелое использование научных сведений, материалов, расширяющих кругозор учащихся, материалов занимательного характера, творческих и самостоятельных работ воспитывают у школьников любовь к русскому языку, к урокам русского языка Учителю необходимо в своей работе особое внимание уделять вопросу формирования у учащихся познавательного интереса к своему предмету, познавательной активности и самостоятельности [5,3].

Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребенка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Каждый учитель ищет ответы на эти вопросы…

Когда сегодня говорят о катастрофическом падении интереса к русскому языку, думается, выход из этого положения в поисках и использовании нетрадиционных форм и методов обучения, направленных на освоение речевых богатств родного языка, основа которых закладывается в начальных классах.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников. [6, 98]

Развивать речь, формировать умение общаться следует с раннего возраста. Именно поэтому в школе так много уделяется этому внимания.

Вместе с тем, как пишут Ладыженская Т.А. Ладыженская Н.В. Никольская Р.И. Сорокина Г.И. — авторы методических рекомендаций «Детская риторика в рассказах и рисунках 1 класс», в школу приходят дети с 6-7 лет, которые употребляют от трех до 5-6 тыс. слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают слова, строят предложения.

Одаренные дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические, реальные истории.

Но вот проходит первые три четыре года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции, овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: она становится мене раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И это тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники нашей школы так и не овладевают в должной мере родным языком, умением общаться. [8,3]

В последние годы в традиционной системе начального обучения наметился поворот к вариативному развивающему образованию, что выражается во введении вариативных учебно-методических комплектов, реализующих идею развития личности ребенка в процессе обучения, таких, например, как «Школа 2100». Возрос интерес учёных-методистов и учителей-практиков к проблемам развития связной устной и письменной речи. Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности, во-вторых, тем, что в методике обучения родному языку на смену грамматическому направлению уверенно приходит коммуникативное направление, то есть на первое место ставится обучение родному языку как средству общения, обучение речевой деятельности, речевой коммуникации или, как определяю т это направление японские методисты - языковому существованию». Формирование и развитие коммуникативной направленности в школах России связано с именами М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой.

В настоящее время наблюдается тенденция к возрождению риторики в школьную программу. Выходит ежегодно огромное количество литературы. Это привело к тому, что появились и школьные программы по этому предмету, она включена в перечень экзаменов по выбору.

«Роль данной дисциплины в период ее исторического существования в XIX веке определялась так: риторика нужна на всех ступенях развития учащихся,— пишет Елена Матвеева. — Наверное, поэтому закономерен процесс ее возвращения в современную школу. Конечно, он отличается некоторой стихийностью, неподготовленностью педагогических кадров, но это неизбежные издержки внедрения любого предмета в школьную программу» [9]

Авторские программы по риторике для начальной школы.

На сегодняшний день существуют несколько авторских программ преподавания риторики в начальной школе.

Автор одной из них — Елена Матвеева — так определяет место риторики в развивающем обучении.

Ребенок в системе развивающего обучения является субъектом педагогического воздействия. Получая новую информацию на уроке, он активно участвует в процессе собственного развития, осознает, как он изменяется и изменяет отношение к себе, сосуществуя в едином культурном поле с другими людьми. Выразить свое отношение к себе, окружающему миру, адаптироваться в нем помогает ребенку речь - как важнейшее средство высококультурного общения.

А как это соотносится с задачами современной школы? Воспитание и обучение должны носить творческий характер. Отсюда необходимо целенаправленное:

− воспитание и развитие активной языковой личности, способной самореализоваться в определенном социуме; (Языковая личность - это субъект речи, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь (прим. Е.Матвеевой).

− формирование устойчивого познавательного интереса к предмету на основе активной речемыслительной деятельности;

− развитие речевых творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся средствами таких учебных предметов, как риторика и литература;

− обучение детей предметам гуманитарно-эстетического цикла в тесной связи с риторической (интегрирующей) дисциплиной, помогающей каждому ребенку обрести себя, свободную речь и с ее помощью адаптироваться в обществе, ощутить свою значимость в нем;

− обучение детей основным общериторическим умениям, этическим нормам, которые являются отличными саморегуляторами в жизненных ситуациях. [9]

Риторика, — продолжает этот же автор — тесно связана с проблемой развития речи. Нет ничего важнее решения этой проблемы в нашей школе. Потому и ратуем мы за то, чтобы развитием речи заниматься с первого дня прихода ребенка в школу [9].

В числе приемов, используемых на уроках риторики, автор называет следующие:

− Анализ замысла автора изучаемого текста. Риторический анализ прагматического текста. Художественный и лингвистический анализ художественных текстов (поэтических).

− Этические вопросы учеников к учителю, друг к другу.

− Ассоциативные связи эстетических, культурных и нравственных идей различных пластов, эпох (Древняя Греция, Рим, современное время).

− Творческие классные и домашние задания по риторике в различных жанрах и типах речи.

− Групповая работа, работа в парах, ролевая игра, создающие ситуацию активного общения.

− Создание атмосферы культурного общения, формируемой учителем и учащимися.

− Рефлексивный анализ детьми изученного на уроке и заполнение “Карты успеха”.

Определяя основные задачи учителя, Елена Матвеева говорит о том, что для того чтобы ребенок, занимаясь с желанием, овладел любыми знаниями, необходима определенная атмосфера творчества, труда и вдохновения.

Создание этой атмосферы - задача учителя. Правда, не единственная. Не забывайте: ребенок, произнося слово, творит сам себя. Поэтому вторая задача учителя - помочь детям средствами монологической и диалогической речи раскрыть свои способности. Помните: в каждом ребенке они есть!

Следующая задача учителя - через коллективно распределенную деятельность помочь детям целостно увидеть мир, логически его осмыслить, понять и оценить себя, свои речевые способности (также возможности) и проявить их в собственной речи - устной и письменной форме [9].

В рамках российской Образовательной программы “ШКОЛА 2100” существует курс риторики Т.А. Ладыженской «Речь и культура общения», к ней имеется научно — методический комплект учебников «Детская риторика». Авторы Методических рекомендаций [8], так вкратце рассказали о своей концепции обучения.

1. Чем раньше мы начнем развивать у детей уникальный человеческий дар — дар слова, тем раньше сделаем все, чтобы, по выражению языковеда В.И. Чернышева, «отрыть уста детей», тем скорее добьемся желаемых результатов.

Пока же школа еще не решает этой важной социально значимой задачи. Причин этому много, но главная их них на наш взгляд - отсутствие разработанной на научной основе методики обучению общению младших школьников — как раз детей того возрастного периода, когда они еще обладают особыми способностями к «впитыванию» речи и у них уже сформирована готовность к овладению ее разновидностями.

2. От практики к теории и опять к практике. Наша задача помочь детям осмыслить их речевую практику, чтобы на этой основе пойти вперед в овладении умением общаться. Это требует введение элементарных речеведческих понятий. Сведений о том, для чего нужна речь, какие бывают виды общения, что такое успешное общение и т.д.

Наша система обучения предполагает организацию активно речевой деятельности учеников. Дети постоянно применяют полученные знания, самостоятельно создавая определенные высказывания, речевые произведения.

3. Культура, культурный человек, культура речевого поведения. Эти понятия рассматриваются нами как соотносительные и взаимосвязанные. Культура речевого поведения — проявление общей культуры человека. В процессе работы дети приближаются к осознанию важных идей — о связи языка и действительности, языка и мышления, о значении культуры речевого поведения в жизни. Именно поэтому особую роль в нашей риторической системе играют те задачи и упражнения, которые развивают в детях критическое восприятие речи — чувство уместности высказывания (как говорят лингвисты — чувство коммуникативной целесообразности). Специальные задания воспитывают внимание к той стороне речи, которая связана с добрым, уважительным отношением к человеку, т.е с воспитанием вежливости.

4. Развитие творческого воображения и литературных способностей детей. Ребенок дышит воздухом творчества: он хочет рисовать, петь, сочинять — и нужно лелеять эту способность его души. Меньше всякого рода запретов («Не пиши сложными предложениями» «Не пиши много — наделаешь ошибок») — больше свободы и фантазии. И тогда даже в самых обычных сочинениях типа «Как мы ходили в лес за грибами» ученику захочется сказать о чем-то своем и по-своему. Только в речевой практике он поймет, что «с помощью родного языка можно творить чудеса» В учебнике много речевых задач для развития детей

5. Веселое сотворчество. Мы учим серьезным вещам, но хотим, чтобы детям было интересно. Методика всей работы задумана как увлекательное дело, которое требует творчество детей и, конечно же, наставников. Стремлением учить серьезно и увлекательно объясняется отбор занимательного текстового материала, постановка задач проблемного характера при введении нового знания, использования игровых приемов, забавных сюжетов, рисунков, с помощью которых ученики становятся активным и участниками определенной речевой ситуации.

Работа по данной методике постоянно совершенствуется, результаты методических поисков учителей публикуются на страницах журнала «Начальная школа плюс До и После». Так, в частности, в одном из последних номеров журнала, авторы методики пишут: Авторов школьных учебников по риторике радует, что учителя глубоко вникают в существо этого нового для многих преподавателей учебного предмета, акцентируют внимание на тех аспектах, которые им кажутся особенно важными. В связи с этим хочется отметить поиски и наработки талантливого, вдумчивого учителя С.Ф. Никитиной из г. Суоярви Петрозаводской области [10, 9]. И приводят ее разработки уроков по риторике.

Список использованной литературы

1. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Рус. яз. и лит.” - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
2. Меркулова А.Ю. Некоторые виды работы по развитию речи на уроках русского языка // Начальная школа - 1996 - № 1 - С. 30-31.
3. Рождественский К.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа - 1992 - № 9-10 - С. 19. - 1993 - № 1 - С. 13-20.
4. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя начальных классов - М.: Просвещение, 1985.
5. Бенина Е. Е. Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся средней школы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 2000
6. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-спра-вочник. — Минск, 1998.
7. И.Р. Калмыкова Работа над техникой речи в курсе школьной риторики Ярославль 1997
8. Ладыженская Т.А. Ладыженская Н.В. Никольская Р.И. Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках 1 класс . Методические рекомендации. М.: «Баллас ЛТД» 1998
9. Заговори, чтоб я тебя увидел. Риторика и развивающее обучение. Газета «1 сентября» №№ 35-38 1997

10. «Начальная школа плюс До и После» май 2005

В своем развитии психология прошла несколько этапов.

1 этап – донаучный.

Донаучный период заканчивается примерно в VII-VI вв. до н. э., т. е. до начала объективных, научных исследований психики, ее содержания функций. В этот период представления о душе основывались на многочисленных мифах и легендах, на сказках и первоначальных религиозных верованиях, связывающих душу с определенными живыми существами (тотемами). 

Предмет психологии и его содержание – душа – без раскрытия ее конкретного содержания и функций.

Методов исследования психики в данный период нет.

Основные достижения – общее представление об охранительной и активной роли души.

Второй, научный период начинается на рубеже VII-VI вв. до н. э. – конец XVIII-начало XIX в.

Психология в этот период развивалась в рамках философии, а потому он получил условное название философского периода. Также несколько условно устанавливается и его длительность – до появления первой психологической школы (ассоцианизма) и определения собственно психологической терминологии, отличающейся от принятой в философии или естествознании.

В связи с условностью периодизации развития психологии, естественной практически для любого исторического исследования, возникают некоторые разночтения при установлении временных границ отдельных этапов. Иногда появление самостоятельной психологической науки связывают со школой В.Вундта, т.е. с началом развития экспериментальной психологии. Однако психологическая наука определилась как самостоятельная значительно раньше, с осознания независимости своего предмета, уникальности своего положения в системе наук – как науки и гуманитарной и естественной одновременно, изучающей и внутренние и внешние (поведенческие) проявления психики. Такое самостоятельное положение психологии было зафиксировано и с появлением ее как предмета изучения в университетах уже в конце XVIII – начале XIX в.

Предметом психологии и его содержанием в античный период была душа – источник активности тела, обладает функциями познания и регуляции поведения.

Специальных методов исследования нет, используются методы других наук – философии, медицины, математики – при исследовании содержания и функций души.

Основные достижения – Определение основных проблем психологии, связанных с исследованием познания, активности тела, способов регуляции поведения и пределов свободы человека.

Предметом психологии и его содержанием в средневековье были душа, исследование видов активности тела и особенностей познания, прежде всего чувственного познания мира.

Появляется собственно психологический метод интроспекции.

Основные достижения – развитие психофизических исследований и первых работ по психологии масс.

Содержанием психологии Возрождения и Нового времени было сознание – его содержание и пути его формирования.

Методы исследования – интроспекция и частично логика – методы индукции, дедукции, анализа и т. д.

Основные достижения – развитие рационалистического и сенсуалистического (эмпирического) подхода к психике, появление первых теорий эмоций и теории рефлекса, а также первой попытки ввести в предмет психологии бессознательное.

Следующий этап – ассоцианистическая психология, конец XVIII-начало XIX в. – середина XIX в.

Предметом психологии было – сознание, состоящее из ощущений, представлений и чувств. Таким образом, предмет психологии – прежде всего познавательные процессы, а также (в конце этого периода) поведение.

Методы исследования – интроспекция, логика, начало использования методов естественных наук, в частности метода проб и ошибок (при формировании поведения).

Основные достижения – появление первой психологической школы, новых подходов к предмету и методам психологии, концепции об адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса, естественно-научного подхода к изучению психики, дальнейшее развитие концепций бессознательного.

Таким образом, правильнее говорить о появлении психологии как самостоятельной науки именно с этого периода, относя к середине XIX в. становление экспериментальной психологии.

Но в любом случае необходимо признать, что время существования психологии как самостоятельной науки значительно меньше, чем период ее развития в русле философии. Естественно, что этот период не однороден, и на протяжении более чем 20 веков психологическая наука претерпела существенные изменения. Изменялись и предмет психологии, и содержание психологических исследований, и взаимоотношение психологии с другими науками.

На протяжении длительного времени предметом психологии была душа, однако в разное время в это понятие вкладывалось разное содержание. В эпоху античности душа понималась как первооснова тела, по аналогии с понятием «архе» – первоосновой мира, основным кирпичиком, из которого состоит все сущее. При этом главной функцией души считалось придание телу активности, так как, по мнению первых ученых-психологов, тело является инертной массой, которую приводит в движение именно душа. Душа не только дает энергию для активности, но и направляет ее, т. е. именно душа руководит поведением человека.

Постепенно к функциям души добавилось познание, и, таким образом, к исследованию активности прибавилось изучение этапов познания, которое в скором времени стало одной из важнейших проблем психологической науки.

В эпоху Средневековья душа была предметом изучения прежде всего для богословия, что существенно сужало возможности ее научного познания. Поэтому, хотя формально предмет психологической науки не изменился, фактически в область исследования в то время входило изучение видов активности тела и особенностей познания, прежде всего чувственного познания мира.

Регулятивная функция, волевое поведение, логическое мышление считались прерогативой божественной воли, боговдохновленной, а не материальной души. Недаром эти аспекты душевной жизни не были частями предмета научного изучения в концепциях деизма и томизма (Авиценны, Ф. Аквинского, Ф. Бэкона и других ученых).

В Новое время психология, как и другие науки, избавлялась от диктата богословия. Наука стремилась снова, как и в период античности, стать объективной, рациональной, а не сакральной, т. е. основанной на доказательствах, на разуме, а не на вере. Проблема предмета психологии снова встала со всей актуальностью. В это время еще было невозможно полностью отказаться от богословского подхода к пониманию души. Поэтому психология меняет свой предмет, становясь наукой о сознании, т.е. о содержании сознания и путях его формирования. Это позволило отделить предмет психологии от предмета богословия в исследованиях души и ее функций.

Однако этот переход привел к тому, что уже к XVIII в. фактическим предметом психологии стали познавательные процессы, в то время как поведение, а также эмоциональные процессы, личность и ее развитие не вошли в этот предмет. Такое ограничение области исследования на первых порах имело и положительное значение, так как давало психологии, как уже говорилось, возможность избавиться от сакральности, стать объективной, а позднее и экспериментальной наукой. Это также позволяло ей выделиться в самостоятельную науку, отделив свой предмет, свою область исследования от предмета философии. С другой стороны, такой подход начинал препятствовать развитию психологии, поэтому уже к середине XIX в. он был пересмотрен.

Благодаря развитию биологии, в том числе теории эволюции Ч.Дарвина, работам Г.Спенсера и других исследователей, психология не только отошла от философии, идентифицировав себя с естественными дисциплинами, но и расширила свой предмет, выведя его, как сказал И. М. Сеченов, «из поля сознания в поле поведения». Таким образом, кроме познавательных процессов в предмет психологии были включены поведение и эмоциональные процессы. Важно, что стремление стать объективной наукой не привело еще к появлению новых методов исследования психики, так как до 80-х годов XIX в. ведущей остается интроспекция.

Следующий этап – экспериментальная психология, середина XIX – начало XX в.

Предметом психологии были элементы психики, отождествляемой главным образом с сознанием, их связи и законы.

Методы исследования – экспериментальный метод, а также интроспекция и анализ результатов творческой деятельности как человека, так и народа в целом, появление первых тестов.

Основные достижения – появление экспериментальной психологии, первых теорий «психологии народов», новых данных о психических процессах (прежде всего памяти). Появление новых подходов к психологии, первых симптомов методологического кризиса.

Этот важнейший этап в развитии психологии связан с появлением экспериментальной лаборатории В.Вундта, сделавшего психологию не только самостоятельной, но и объективной, экспериментальной наукой. Однако ассоцианистический подход, на базе которого и выстраивал свою модель психологии В.Вундт, не мог уже объяснить новые факты душевной жизни, не мог быть распространен на изучение структуры личности, эмоциональных переживаний, творческой активности человека. Ограниченным было и применение тех экспериментов и тестов, которые существовали в психологии в начале XX в.

Это заставило ученых искать новый предмет и новые методы исследования психики. Первые школы, зародившиеся в то время (структурализм, функционализм, Вюрцбургская школа), просуществовали недолго. Однако они показали, что среди психологов не существует уже единого мнения о том, что и как должна изучать психология.

Так начался период исканий психологии, адекватной новой ситуации и требованиям времени, который получил название периода методологического кризиса.

Предметом психологии были появление нескольких предметов психологии. Вначале – элементы психики (структурализм), функции психики, «поток сознания» (функционализм). Затем – глубинные структуры психики (глубинная психология), поведение (бихевиоризм), структуры психики (гештальтпсихология), высшие психические функции и деятельность (советская психология).

Появление новых методов, важнейшие из которых – психоанализ и проективные методы (глубинная психология), экспериментальное изучение процесса научения, формирование связи между истимулом и реакцией (бихевиоризм), экспериментальное исследование познавательных процессов и потребностей (гештальтпсихология), инструментальный метод (советская психология).

Основные достижения – появление первых концепций личности, теории сознания, в том числе и измененного сознания, теорий научения и развивающего обучения, творческого мышления. Появление первых экспериментальных исследований личности, введение в ее исследование культуры и социального окружения как новых парадигм. Развитие отраслей психологии.

Невозможность прийти к единой точке зрения привела к тому, что уже в 10-30-х годах XX в. психология разделилась на несколько направлений, в каждом из которых был свой предмет и свой метод исследования того, что понималось данным психологическим направлением под психикой. Так, в психологии появляются: глубинная психология, бихевиоризм, гештальтпсихология, марксистская психология, а также такие школы, как французская социологическая, или понимающая, психология.

Следующий этап – дальнейшее развитие психологических школ, 40- 60-е годы XX в.

Предмет психологии – появление новых направлений, для которых предмет психологии связывается с внутренней сущностью личности (гуманистическая, экзистенциальная психология), познавательными процессами, развитием интеллекта и этапов переработки информации (генетическая и когнитивная психология).

Метод психологии – появление опросников, новых экспериментальных методов изучения интеллекта, в том числе и искусственного интеллектаю.

Основные достижения – дальнейшее развитие теоретических концепций в русле основных проблем психологии, развитие и совершенствование психотерапевтических технологий.

Во второй половине XX в. возникают новые школы и направления – гуманистическая психология, генетическая (или эпистемологическая) психология, а также когнитивная психология, которая сформировалась уже в 60-е годы. Это последняя из появившихся в XX в. психологическая школа.

Последний этап – современная психология, 60-е годы – конец XX в.

Предмет психологии – развитие предмета психологии в рамках отдельных психологических школ.

Метод психологии – совершенствование методов экспериментального исследования психики, появление разнообразных диагностических методик.

Основные достижения- появление тенденции к объединению, синтезу наиболее значительных достижений отдельных школ.

Таким образом, можно сказать, что с середины XX в. психология вступила в современный нам этап своего развития, для которого характерно уже не дробление на все новые школы, а тенденция к объединению.

Дайте определение процессам «ощущение» и «восприятие». Перечислите и объясните основные свойства восприятия и приведите примеры к каждому из них

Ощущение – психическое отражение свойств и состояний внешней среды, возникающее при непосредственном воздействии на органы чувств, дифференцированное восприятие внутренних (состояния организма – голод и др.) или внешних стимулов и раздражителей при участии нервной системы.

Отличие восприятий от ощущений:

Это целостный процесс так как строится целостный образ на основе всех органов чувств. Итог ощущения – это чувство, а итог восприятия – целостный образ.

Восприятие жестко не связано с каким либо органом чувств. Нет образа, построенного на одном органе чувств.

Восприятие – не простая сумма ощущений. Оно всегда сложное интегрированное целое, отличное от частей. В построении образа учувствуют все психические процессы.

Таким образом, восприятие – выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и связанный с речью синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов и явлений.

Основные свойства восприятия:

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих специфическими свойствами.

Категориальность – восприятие носит всегда обобщенный характер и любой воспринимаемый предмет обозначаем некоторым понятием и относим к определенному классу предметов. Мы воспринимаем любой предмет как часть категории предметов. Пример: для нас вода, молоко, пиво, а собака, кошка и таракан – животные.

Константность – способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине и др. независимо от изменяющихся условий восприятия. Пример: с какой стороны мы бы ни посмотрели на кубик, мы всегда видим кубик, хотя с разных ракурсов он выглядит по-разному.

Ортоскопичность (правильность) – основано на константности (3); зная признаки предмета, мы воспринимаем предмет правильно.

Целостность – при любом дефиците информации субъект (воспринимающий человек) стремиться достроить образ до целостного, опираясь на свой прошлый опыт. Пример: если мы видим мяч, то невольно представляем его прыгучим и упругим, хотя он может быть сделан и из жесткого и из твердого материала, например, из пластмассы.

Историчность – человек, принадлежащий к той или иной эпохе, имеет свои особенности восприятия. Это происходит за счет изменения психических процессов в филогенезе (историческом развитии психики). Восприятие зависит от окружающей среды человека. Образование пяти внешних чувств – это работа всей предшествующей всемирной истории. Человеческий слух развился в значительной мере благодаря развитию речи и музыки. По аналогии можно бы, пожалуй, сказать геометрия и изобразительные искусства в известной мере определяют человеческое зрение. В процессе развития современной живописи развивалось современное понимание и восприятие перспективы. Развитие техники перестраивает, далее, зрительное восприятие человека; в него включается «наивная физика», недоступная восприятию обезьяны.

Сравните и опишите движущие факторы развития личности с точки зрения теории классического психоанализа, неопсихоанализа, гуманистической психологии

Самые значимые факторы становления личности в классическом психоанализе — это биологическое созревание и способы общения с родителями. Неудачи приспособления к требованиям среды в раннем детстве, травматические переживания в детские годы и фиксация либидо предопределяют глубокие конфликты и болезни в будущем.

Движущими силами поведения выступают инстинкты – психические образы телесных потребностей, выраженные в виде желаний. Поведение человека считается зависимым от внутренних психологических конфликтов.

Личность развивается на протяжении всей жизни, проходя восемь основных этапов своего становления, на каждом из которых видоизменяется форма психической энергии (чувство вины, идентичности и т.д.).

Движущие факторы развитие личности с точки зрения неопсихоанализа – в развитии человека проявляется метафизическая схема детерминации развития человека под влиянием двух факторов — среды и наследственности.

В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные» предпосылки развития человека, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития. Социальная среда также представляет собой источник, а не «фактор», непосредственно определяющий поведение человека. Будучи условием осуществления деятельности человека, социальная среда несет те нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Основаниями и движущей силой развития человека выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение человека в мире людей, приобщение его к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идет самоосуществление, самореализация и самоперсонализация человека.

Таким образом, движущие факторы развития личности в теории неопсихоанализа меняются на социокультурные.

Гуманистическая психология во многом развивалась как альтернатива психоанализу и неопсихоанализу (бихевиоризму). Один из виднейших представителей этого подхода Р. Мей писал, что понимание человека как пучка инстинктов или собрания рефлекторных схем приводит к потере человеческой сущности.

Низведение человеческой мотивации к уровню первичных, и даже животных, инстинктов, недостаточное внимание к сознательной сфере и преувеличение значимости бессознательных процессов, игнорирование особенностей функционирования здоровой личности, рассмотрение тревоги только как негативного феномена – именно эти психоаналитические воззрения вызывали критику представителей гуманистической психологии. Бихевиоризм, с их точки зрения, дегуманизировал человека, акцентируя внимание только на внешнем поведении и лишая его глубины и духовного, внутреннего, смысла, превращая тем самым личность в машину, робот или лабораторную крысу. Гуманистическая психология провозгласила свой подход к проблеме человека. Она рассматривает личность как уникальную, целостную систему, попять которую посредством анализа отдельных проявлений и составляющих просто невозможно. Именно целостный подход к человеку стал одним из фундаментальных положений гуманистической психологии.

Основными движущими силами и детерминантами личностного развития являются специфически человеческие свойства – стремление к развитию и осуществлению своих потенциальных возможностей, стремление к самореализации, самовыражению, самоактуализации, к осуществлению определенных жизненных целей, раскрытию смысла собственного существования.

Ключевыми понятиями в гуманистической психологии являются: самоактуализация, опыт, организм и конгруэнтность.

Практические задания.

1. Способность к реагированию на воздействие внешней среды и внутренних импульсов и одновременно совокупность всех психических процессов и состояний называется

 А. Раздражаемость

 Б. Психика

 В. Бессознательное

 Ответ Б.

2. Интеллект – это

А. Совокупность умственных способностей человека и высших животных

Б. Уровень образования человека

В. Эрудиция и воспитанность человека

Ответ А.

3. Относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий восприятия называется

А. Целостность

Б. Категоричность

В. Константность

Ответ В.

4. По продолжительности запоминания и сохранения информации память делиться на следующие виды (допишите самостоятельно)

А. Кратковременная

Б. Долговременная

В. Оперативная

Г. Мгновенная

5. Чувства и эмоции человека имеют животное происхождение и по мере развития психики они будут исчезать

А. Верно (да)

Б. Неверно (нет)

Ответ Б – неверно.

6. Как называется ярко выраженное, ьурное эмоциональное состояние, сопровождающееся двигательными проявлениями, нарушениями речи и сужением сознания?

А. Стресс

Б. Аффект 

В. Фрустация

Г. Настроение

Ответ Б.

7. Третья стадия развития стрессовой ситуации по Г. Селье называется

А. Стадией резистенции (адаптации)

Б. Тревоги 

В. Истощения

Ответ В.

8. Выберите тип темперамента, характеризующийся низким уровнем психической активности, быстрой утомляемостью, высокой чувствительностью

А. Сангвиник

Б. Меланхолик

В. Халерик

Г. Флегматик

Ответ Б.

9. Какой термин не является обозначением стиля взаимодействия между людьми:

А. Авторитарный

Б. Промежуточный

В. Либеральный

Г. Демократический

Ответ Б.

10. Чтобы опись порядок удовлетворения человеческих потребностей, Абрахам Маслоу обращается к

А. Иерархии мотивов

Б. Пирамиде потребностей

В. Экзистенциональным ступеням

Ответ Б.

Список использованной литературы:

1. Асмолов Н. Психология личности. – М., 1988.
2. Бодалев А. Личность и общение. – М., 1995.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб: Питер, 2002.
4. Марцинковская Т..Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр Академия, 2001.
5. Немов Р. Психология. Т.1. – М., 2000.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Питер 2002.
7. Петровский А.В. Психология. – М., 2000.
8. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. – М., 1998.

1) мастер;
2) умелец;
3) эксперт;
4) знаток.

2. Принятие решения, если оно позволяет привести партнера к желаемой цели постепенно, проводится методом ускорения.

1) прямого;
2) мягкого;
3) плавного;
4) косвенного.

3. Коммуникации, принятие решений, поведение руководителя, динамика власти и взаимодействия – это

1) работа группы;
2) ресурсы группы;
3) поведение группы;
4) состав группы.

4. Достижение организацией одних и тех же результатов различными средствами – это

1) динамическое равновесие;
2) синергизм;
3) равенство конечных результатов;
4) отрицательная обратная связь.

5. Оценка, которая дается деятельности в целом, во всем объеме ее функций, – это оценка

1) локальная;
2) пролонгированная;
3) экспрессивная;
4) комплексная.

6. Глобальную цель и направления развития организации определяет стратегия

1) действенности;
2) сотрудничества;
3) эффективных профессионалов;
4) основательных решений.

7. Взаимное выделение собеседниками друг друга в качестве объекта восприятия и внимания – это контакт

1) психологический;
2) деловой;
3) профессиональный;
4) рабочий.

8. Умение установить порядок действий состоит в

1) организации;
2) управлении;
3) руководстве;
4) планировании.

9. Мотивированное общение людей – это

1) взаимодействие;
2) взаимопомощь;
3) взаимооценка;
4) взаимоотношения.

10. На основе норм, традиций, образов, ценностей общества осуществляется поведение

1) волевое;
2) ролевое;
3) моральное;
4) деловое.

11. Различия между организационными системами определяются по таким критериям, как

1) культура поведения и деятельности;
2) способы принятия и выполнения решений;
3) основная цель и общая перспектива;
4) трудовой стаж и образование сотрудников.

12. Какой метод изучения кандидатов при подборе кадров связан с проверкой на самостоятельность, творчество, твердость, способность мобилизовать себя на борьбу с трудностями?

1) изучение ближайшего окружения;
2) изучение жизненного пути;
3) включение человека в определенные ситуации;
4) изучение мнения коллектива

13. Координация усилий в соответствии с планами и ситуацией – это

1) планирование;
2) руководство;
3) организация;
4) управление.

14. Проведению корректирующих действий в соответствии с внешними изменениями способствует

1) синергизм;
2) динамическое равновесие;
3) отрицательная обратная связь;
4) равенство конечных результатов.

15. Сознательное поведение человека определяется факторами

1) эмоциональными;
2) интуитивными;
3) эвристическими;
4) рациональными.

16. Использованием имеющегося оборудования и желанием получить максимальную прибыль характеризуется приверженность решениям

1) основательным;
2) стратегическим;
3) ситуационным;
4) тактическим.

17. Беспокойство по поводу своего авторитета – это

1) симптом «угрожаемого авторитета»;
2) комплекс «угрожаемого авторитета»;
3) фактор «угрожаемого авторитета»;
4) состояние «угрожаемого авторитета».

18. Уникальный, характерный только единственному человеку стиль поведения во внешней среде – это

1) индивидуальность;
2) память;
3) внимание;
4) знания.

19. Группа, которая не является организационной структурой и возникает вследствие потребности в контактах, – это группа

1) неформальная;
2) формальная;
3) официальная;
4) целевая.

20. Составная часть делегирования, которая наряду с правом на самостоятельность требует ответственности за свои поступки и действия, – это _________ аспект ответственности

1) функциональный;
2) организационный;
3) дисциплинарный;
4) персональный.

21. По какому основному критерию оцениваются мотивы поведения сотрудников?

1) действия;
2) отношение;
3) поступки;
4) симпатия.

22. Какое понятие объединяет постановку цели, стратегию достижения и вознаграждение за результаты?

1) тактика менеджмента;
2) стратегия менеджмента;
3) содержание менеджмента;
4) структура менеджмента.

23. При каком соотношении потребностей идет взаимное сближение позиций покупателя и продавца?

1) потребность в покупке выше, чем потребность в продаже;
2) потребность в продаже выше, чем потребность в покупке;
3) потребность в покупке и продаже неопределенная, низкая;
4) потребность в покупке и продаже уравновешенная, высокая.

24. Познавательные процессы отражает ____________ сфера.

1) аффективная;
2) конативная;
3) когнитивная;
4) мотивационная.

25. Какую функцию управления отражают подбор, расстановка, перемещение, продвижение, учет и увольнение сотрудников?

1) организационно-кадровую;
2) социально-экономическую;
3) информационно-аналитическую;
4) учебно-воспитательную.

26. Какой вид выслушивания характеризуется уточнениями, перефразированием, резюмированием?

1) активное;
2) внимательное;
3) гармоничное;
4) пассивное.

27. Особенности индивидуального поведения детерминируются многими параметрами, среди которых

1) производительность;
2) специфика мотивации;
3) прибыльность;
4) эффективность.

28. Для межличностного общения на отдыхе характерна лексика

1) экономическая;
2) техническая;
3) неформальная;
4) профессиональная.

29. Состояние, переживания, мотивы человека во время переговоров служат объектами (целями) общения

1) делового;
2) профессионального;
3) деятельностного;
4) межличностного.

30. Тип поведения, сочетающий умеренную социальную ориентацию со средним жизненным потенциалом,-

1) «рак»;
2) «акула»;
3) «дельфин»;
4) «рыба».

31. Конкретные факторы, вызывающие негативные реакции работников, – это

1) содержание психологического барьера;
2) характер психологического барьера;
3) степень психологического барьера;
4) составляющие психологического барьера.

32. В широте планов, их устойчивости, энергичности и силе сопротивления трудностям, возникающим при достижении поставленных целей, проявляется такое свойство личности, как

1) способности;
2) характер;
3) темперамент;
4) направленность.

33. Структурная схема, позволяющая руководителю увидеть проблему как в целом, так и в деталях, – это

1) проект;
2) график;
3) модель;
4) таблица.

34. Личность в коллективе характеризуют

1) межличностные отношения;
2) отношение к трудовой деятельности;
3) способность выполнить порученное дело;
4) способы выполнения функциональных обязанностей.

35. Тип поведения, сочетающий отрицательную социальную ориентацию с высоким жизненным потенциалом, –

1) «рак»;
2) «дельфин»;
3) «акула»;
4) «рыба».

36. Какое правило советует любой ценой преодолеть психологические барьеры?

1) победите самого себя;
2) отделите проблему от интересов;
3) обдумайте случай провала;
4) ориентируйтесь на предел.

37. Управление на основе единоличного контроля за процессом труда осуществляет

1) лидер;
2) руководитель;
3) служащий;
4) сотрудник.

38. Наличие чувства меры во взаимоотношениях с людьми – это:

1) общественная энергичность;
2) психологический такт;
3) коммуникация;
4) психологическая избирательность

39. Тип поведения, сочетающий положительную социальную ориентацию с высоким жизненным потенциалом,-

1) «акула»;
2) «дельфин»;
3) «рак»;
4) «рыба».

40. В каком направлении идет сближение позиций, если потребность в покупке выше, чем потребность в продаже?

1) сближение позиций от продавца к покупателю;
2) взаимное сближение позиций;
3) сближение позиций от покупателя к продавцу;
4) сближение позиций не происходит.

41. Процесс общения, продолжающий серию взаимодействий между элементами, – это

1) организация;
2) агитация;
3) коммуникация;
4) мотивация.

42. Решение проблемы на взаимоприемлемых условиях является характерным результатом стратегии

1) жесткого прессинга;
2) взаимных компромиссов;
3) смертельного удара;
4) нечестной игры.

43. Внутренний баланс открытой системы поддерживает

1) синергизм;
2) динамическое равновесие;
3) равенство конечных результатов;
4) отрицательная обратная связь.

44. Выбор среди кандидатов на данную должность тех, кто может быть использован наиболее эффективно, – это

1) распределение кадров;
2) продвижение кадров;
3) назначение кадров;
4) подбор кадров.

45. Система материального стимулирования работника за его труд базируется на

1) времени, затраченном на труд;
2) количестве произведенной продукции;
3) стаже работы (сроке в должности);
4) уровне реальной квалификации.