Особенности поведения и общения школьников

Введение

Педагоги и психологи постоянно сталкиваются с самыми разными проблемами межличностного общения и поведения школьников при организации их совместной деятельности, формирования сплоченного коллектива класса, предупреждения и предотвращения конфликтов между учащимися и т.д. Актуальность исследования определяется тем, что к настоящему времени отсутствуют единые подходы к теоретическому обобщению проблем поведения и общения школьников. В большей степени они сформулированы не как законченные концепции, а как некоторые гипотезы и предположения, экспериментальная проверка которых только начинается. Актуальность темы возрастает на современном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера межличностных взаимодействий, моральных норм, ценностей. Так как поведение и общение социально опосредованы, сегодняшняя ситуация в обществе прямо влияет на характер этих феноменов в школьной среде. Что также определяет важность их изучения.

Категория поведения и общения в последнее время стала предметом специального анализа философов (Л.П. Буева, П.Д. Парыгин, В.М.Соковин), социологов (Я. Щепаньский, Н.В. Телюк, В.М. Тесленко), психологов (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), педагогов (С.В. Кондратьева, Т.Е. Конникова, Х.И. Лимейтс, Г.А. Мальковская, Л.И. Новикова), психолингвистов (Л.А. Леонтьев, Р.М. Фрумкина, А.П. Вясилевич), психотерапевтов (В.Н. Мясищев, В.Л. Левин, А.Б. Добрович).

Проблемы поведения и общения школьников как факторов, влияющих на повышение развивающих возможностей обучения, посвящены работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В Рубцова, Г.А. Цекермана, Ю.А. Полуянова и др.

Например, Д.Б. Эльконин рассматривает значимость общения с позиции культурно-исторической теории, считая, что оно является в среднем и старшем школьном возрасте ведущей деятельности, благодаря чему они могут включаться в ее различные виды[18].

Объемом исследования являются учащиеся школы

Предметом – их поведение и общение.

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить специфические особенности поведения и общения школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• дать характеристику различным подходам к проблеме поведения и общения в зарубежной и отечественной психологии;
• описать наиболее существенные характеристики поведения и общения;
• охарактеризовать особенности поведения и общения детей школьного возраста;
• выяснить в какой из исследованных групп школьников более благоприятная психологическая атмосфера для организации продуктивного общения.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные могут быть использованы в работе школьного психолога, учителей и родителей при решении задач формирования личности.

Глава I. Проблема поведения и общения детей в зарубежной и отечественной психологии

 

Первая попытка научного понятия поведения возникла на основе механического детерминизма, в категориях которого поведение трактовалось по типу взаимодействия физических тел.

Эволюционное учение Ч. Дарвина позволило объяснить целесообразность поведения живых существ, стимулировав разработку объективных методов его исследования в единстве внешних и внутренних проявлений. На основе биологического детерминизма сложилось учение о высшей нервной деятельности животных, синонимом которого И.П. Павлов считал поведение.

Бихевиоризм противопоставил поведение сознанию, указав на то, что именно поведение должно быть предметом психологии. Поведение было сведено к совокупности двигательных реакций на внешние стимулы.

Особому исследованию в зарубежной психологии подверглось агрессивное поведение. Так, З. Фрейд указывал, что оно является проявлением Эдипового комплекса, результатом подавления инстинктивных либидозных стремлений в раннем детстве.

Представители интеракцианизма Д.Кембелл, Мшериф и др. агрессивное поведение объясняли как следствие объективного «конфликта интересов», несовместимости целей отдельных личностей и социальных групп[12,с.277].

Л.Фестингер, Г.Тешфел, как представители когнитивизма предположили, что такое поведение может быть вызвано «несоответствием в познавательной сфере объекта или результатом диссонансов».

Отечественные психологи поведение человека трактуют, как имеющее природное предпосылки, но в своей основе социально обусловленное, опосредованное языком и другими знаково-смысловыми системами. Своеобразие поведения индивидуума зависит от характера его взаимоотношений с группами, членом которых он является, от групповых норм, ориентаций, ролевых предписаний.

Общение выступает как атрибут поведения. Поэтому в русско-советской психологической науке оно выступает как одна из основных категорий.

Попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально-психологические подходы к проблеме общения предприняла Г.М. Андреева. Характеризуя общение, она выделила в нем три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную организация взаимодействия общающихся) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания).

Значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев.

Исследования Б.Г. Ананьева нацелены на глубокое и широкое изучение общения, большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой области в прошлом, как в психологии, так и в смежных с нею науках.

Б.Г. Ананьев подчеркивает, особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах»[1,с.14].

Б.Г. Ананьев четко показал значимость категории общения для общей возрастной и педагогической психологии, а также для психологии индивидуальных различий.

По мнению В.Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком.

Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между отношением и обращением у участников общения, В.Н Мясищев видел не только в личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обстоятельствах общения и в частности, в характере малой группы, которую и образуют общающиеся люди [1,с.16].

Также В.Н. Мясищев отмечал, что общение может воздействовать на те или иные характеристики психических процессов, психических состояний и свойств человека, существенно изменять и перестраивать.

Изучая факторы, влияющие на развитие личности ребенка, Л.С. Выгодсткий, Л.И. Бохсович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие психологи указывали на общение как на один из основных. Например, характеризуя особенности подросткового возраста Д.Б.Эльконин считал, что общение в системе общественно-полезной деятельности включает такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в обществе[18,с.265-275]. Таким образом, необходимо сделать следующий вывод. Несмотря на выдвинутые западной психологией объяснения сущностью поведения, они отличаются тенденций к стиранию различий между общественной сущностью человека и биологической обусловленностью поведения животных. Особенность подхода отечественных психологов отличает то, что они пытаются установить место поведения и общения в общей структуре индивидуальной и коллективной деятельности.

Глава II. Поведение и общение в образовательном процессе

2.1 Общая характеристика поведения и общения

Под поведением понимаются реакция и действия человека и животных, выражающиеся на отношениях с внешней средой. Поведение животных является предметом биологии.

Поведение человека представляет собой систему действий сознательной личности, в которой проявляется, в первую очередь, его взаимоотношения с социальной средой [12,с.412].

В психологии поведения выделяют понятие «факты поведения». К ним относятся все внешние проявления физиологических процессов (поза, мимика, блеск глаз и т.п.);

- отдельные движения и жесты (поклон, кивок, стук кулаком и т.п.)

- действия как более крупные акты поведения;

- поступки – еще более крупные акты поведения, имеющие, как правило, общественный характер или социальное звучание и связанные нормами поведения, отношениями самооценкой и т.п.[5].

В отличие от поведения животных поведение человека характеризуется сознательностью, обобщением предшествующего опыта поведения, передачей его другим людям в словесной форме, перспективностью (предвиденьем будущего), принципиальной мотивацией (способностью регулировки поведения общими нравственными требованиями), трудовым характером освоения деятельности, творческим преобразованием действительности.

При нормальном развитии у человека как социального существа социальные мотивы поведения, отражающие требования социальной среды, господствуют над побуждениями биологического порядка.

В поведении проявляется личность человека, особенности его характера, темперамента, его потребности, взгляды, вкусы, сказывается тип нервной системы. Если определенные отношения к действительности и соответствующие формы поведения не случайны для человека и стали для него обычными в тех или иных условиях, это значит, что они стали свойствами личности.

Каждый человек отличается своеобразием реакций на воздействие окружающей действительности. Поведение проявляется в индивидуально-своеобразных формах, причем отношение к действительности далеко не всегда выражается в адекватной форме. Иногда образ поведения может быть привычкой поведения, приобретенной в определенных условиях жизни и воспитания; социально приемлемые его формы складываются в процессе общественной жизни, в результате его воспитания. В своем поведении человек обычно подчиняется определенным правилам, руководствуясь тем или иным нравственным принципом, в соответствии с которым регулирует свою деятельность и которым подчиняет свои стремления, действия, поступки. Однако не всегда знание нравственных норм, соответствует поведению человека. Возможны случаи расхождения того или другого (девиантное поведение). Соответствие же нравственных знаний и нравственного поведения свидетельствует о высоком нравственном развитии человека.

Как уже было сказано (см. гл.I),общение рассматривают как атрибут поведения. В то же время оно имеет свои специфические характеристики. При всем многообразии определений этого понятия наиболее емким на наш взгляд, представляется следующее, т.к. затрагивает все стороны его проявления: общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие, понимание другого человека[14,с.244].

Согласно данному определению все функции общения реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная – регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых систем общения, перцептивная же – в восприятии человека за счет таких психических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия. В свою очередь (согласно А.А. Брудному) каждая сторона общения получает свою функциональную нагрузку и рассматривается как реализующая разные функции общения. Например, в коммуникации могут быть выделены три начальные функции: активационная – побуждение к действию; интердиктиваная - запрещение, торможение; дестабилизирующая – угрозы, оскорбления и т.д. и четыре основные функции общения: инструментальная – координация деятельности путем общения, синдикативная – создание общности, группы; самовыражения; трансляционная функция [3,с.34].

Еще более детальный анализ функций общения предлагают Л.А. Карпенко, Р. Якобсон, М Холлидей и др. психологи [7,с.428]

Важным является то, что все эти функции широко используются при интерпретации общения школьников.

В психологии общие характеристики и структуру общения рассматривают с разных позиций. Так, например, общая характеристика формальной стороны процесса речевого общения дается И.А. Зимней на основе типологии речевого поведения, предложенной А.А. Холодковичем и А.А. Брудным [7,с.430]. А.А. Холодкович предложил пять бинарных признаков идентификации речи: средство выражения, коммуникативность, ориентированнность, квантификативность, контактность.

По признаку «средства выражения» общение может быть звуковым или письменным; по признаку «коммуникативность» - наличие или отсутствие партнера; ориентированность обозначает либо переходность (один говорит, другой слушает), либо взаимность (оба собеседника попеременно говорят и слушают); признак «квантификативность» определяет количество слушателей.

По А.А. Брудному, речевое общение разделяется на аксиальное и ретиальное (сетевое). По его мнению, сочетание названных признаков дает 32 типа речевого общения [3,с.34].

В основе типологии, предложенной А.Н. Леонтьевым, лежат следующие характеристики общения: контактность, ориентированность, направленность, семиотическая специализация и психологическая динамика процесса [9,с.58].На этой основе он выделяет два типа общения – личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Так, например, высказывания в социально ориентированном общении адресуется многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому они должны быть развернутыми, полными, прозрачными, точными и высокой культуры.

Важной характеристикой общения является его психологическая динамика. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различают: сообщения, убеждения, и внушение. Также к этим характеристикам добавляются такие как репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается то, на сколько говорящий субъектно представлен в тексте, второй – многоплановость речевого общения.

Таким образом, речевое общение характеризуется по меньшей мере шестью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, полиинформативностью. В общении школьников эти характеристики представлены не в одинаковой мере.

2.2 Особенности поведения и общения в младшем школьном возрасте

Развитие школьников этого возраста определяется спецификой ведущей деятельности – учением. Особенность их поведения проявляется в том, что оно постепенно становится произвольным, т.е. у детей формируется «особое качество психических процессов» [4,с.94]. Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели действия, преднамеренно находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Младшие школьники как бы стороны пытаются рассматривать и оценивать собственные действия. Эти умения лежат в основе рефлексии, как важнейшего качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования младшего школьника, благодаря которым психика достигает такого уровня, который необходим для дальнейшего обучения. Им объясняется широкий свод норм и правил поведения, для руководства во взаимоотношениях с учителями и другими взрослыми, товарищами в разных ситуациях. Дети этого возраста уже подготовлены психически к их усвоению и выполнению. Проблема формирования их моральной сферы заключается в том, что у детей могут сложить представления о формальном характере норм и правил поведения и то, что они должны выполняться не из-за внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе и боязни наказания. Поэтому для учителей важным является разработка системы приемов и средств контроля за их выполнением.

Психологической особенностью младших школьников является также и то, что у них устанавливаются новые взаимоотношения. Говорить об общении со сверстниками в полном значении еще рано, однако, в отличии от дошкольников, они начинают внимательно присматриваться друг к другу, соседу по парте, устанавливать контакты с другими школьниками, которые им симпатизируют или обнаруживают сходство интересов. Отмечая тенденции развития общения детей, И.С. Кон указывал, что эта потребность «возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается»[4,с.128]. В то же время общение между школьниками младших классов еще малосодержательное, т.к. они безоговорочно признают авторитет учителя. Пока именно он для них – общий нравственный ориентир.

2.3 Поведение и общение подростков и старшеклассников

В подростковом и юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников -учащиеся, других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции - индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у них глубокие переживания [6,с.16].

Все исследователи (Выготской Л.С., Божович Л.И., Кон И.О., и др.) психологии отрочества и юности, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков и старшеклассников общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

У подростков и старшеклассников, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками[18].

Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших классах. Как показывают исследования И.О. Кона именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков и старших школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью подростков и юношей по отношению к своим компаниям, членами которых они являются [8,с.137].

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться [8,с.137].

Практически все юноши и девушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения оставляет желать лучшего.

Для школьников и юношей отношения с товарищами-сверстниками – это отношение принципиального равенства. Они позволяют ребятам быть равноправными участниками всевозможных дел.

Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская мораль» послушания. Возможные последствия таковы:

- общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях с товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми для становления личности подростка, старшего школьника, для развития его взрослости;

- именно общение с товарищами, а не с взрослыми, может приносить подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым [15;17].

Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом пути реально добиться, так это того, что подросток, юноша его перестает «принимать». Именно поэтому, подростки и старшеклассники бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с маленькими».

Подросток, старшеклассник весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка, старшеклассника в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.

Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.

Это еще резче проявляется в случаях, когда подросток, юноша живет как бы сам по себе, а родительская забота о нем сводится к тому, чтобы он был здоров, сыт, тепло одет, хорошо себя вел и учился. Этого мало ребенку любого возраста. Подростку – тем более. Ему не с кем поделиться своими трудностями, огорчениями, переживаниями. И ничего удивительного не будет, если вскоре у этого подростка общение с товарищами заполнит всю его жизнь [8,с.106-118].

Отношение со сверстниками у подростков и старшеклассников сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младших школьников. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина подростков - все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании [8,с.136-149].

Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень важную для подростка, юноши сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями.

Общение с товарищами большая ценность для подростка, юноши. Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной.

Подросток отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью, неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам

Один из источников этих проблем - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка и старшего школьника, их ложные или примитивные представления об их переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п. Как было сказано выше, взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для ребят этого возраста, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная или популярная книга о психологии отрочества и ранней юности.

Исследования показывают, что чем старше становится подросток, тем меньше понимания он находит у окружающих его взрослых. Представления родителей и учителей о субъективном мире подростка и старшего школьника становятся все более непохожими на реальности этого мира. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя – своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков и старшеклассников начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная версия. В это время как для ребят переживания по поводу общения со сверстниками становятся наиболее значимыми, родители и учителя часто полагают, что в центре их переживаний оказываются переживания по поводу общения с родителями [10].

Большинство взрослых, окружающих подростка и старшего школьника, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении от подросткового до старшего школьного возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Сначала доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть (11-12 лет), то позже на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников (13-14 лет). На следующем возрастном этапе центральным становится стремление к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников (15-17 лет).

Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение с взрослыми школьниками этого возраста, называют такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения. Как видно, возникающая в ранней юности проблема самоопределения, по мысли самих школьников, может решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение к взрослым, таким образом, закономерно. Но далее в силу вступает одна поправка, в корне меняющая всю картину, в качестве желательного содержания общения указанные выше темы называются старшеклассниками лишь при условии, если общение с взрослыми будет иметь доверительную форму [8,с.106-115].

Проведенный анализ проблемы позволяет сделать следующие выводы:

- в подростковом и старшем школьном возрасте наиболее значимыми являются отношения со сверстниками;

- в подростковом и старшем школьном возрасте прослеживаются некоторые сложности во взаимоотношениях с взрослыми (родителями и учителями), связанные с возрастными особенностями ребят. Однако, при всей тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших.

Глава III. Исследование общения и межличностных отношений в среде школьников

В качестве объектов исследования были взяты ученики 10 «В» класса новополоцкой школы №5 с физкультурным уклоном и команды девушек-волейболисток десятых классов.

Была поставлена задача выделить, в какой из этих социальных групп более благоприятная психологическая атмосфера для общения. Для диагностики была взята методика, предложенная Ф. Финдлером. В шкале-опроснике приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в любой группе (в том числе, классе, команде) (Приложение). Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре поместится знак "X", тем более выражен этот признак в исследуемой группе.

Ответ по каждому из десяти пунктов шкалы оценивается слева направо от 1 до 8 баллов, в зависимости от того, к какой из характеристик ближе помещен знак "X" (чем ближе к левому столбцу, тем ниже балл и тем благоприятнее ситуация в группе). Итоговый показатель по шкале находится в диапазоне от 10 (самая благоприятная атмосфера) до 80 (самая неблагоприятная).

Методика диагностики и оценки психологической атмосферы в группе позволяет выявить следующие ее характеристики:

1. Дружелюбие — Враждебность.

2. Согласие — Несогласие.

3. Удовлетворенность — Неудовлетворенность.

4. Увлеченность — Равнодушие.

5. Продуктивность — Непродуктивность.

6. Теплота — Холодность.

7. Сотрудничество— Отсутствие сотрудничества.

8. Взаимная поддержка — Недоброжелательность.

9. Занимательность — Скука.

10. Успешность — Неуспешность.

 

Психологическая атмосфера в коллективе с точки зрения волейбольной команды (А) и класса (Б)

2.1 Дружелюбие Враждебность

2.2 Согласие Несогласие

2.3 Удовлетворенность Неудовлетворенность

2.4 Увлеченность Равнодушие

2.5 Продуктивность Непродуктивность

2.6 Теплота Холодность

2.7 Сотрудничество Отсутствие сотрудничества

2.8 Взаимная поддержка Недоброжелательность

2.9 Занимательность Скука

2.10 Успешность Неуспешность

Из данных таблицы видно, что опрошенные — волейбольная команда и класс — благоприятно оценивают психологическую атмосферу в своих коллективах. Их итоговые показатели соответственно равны 23 и 25 баллов. Результаты свидетельствуют, что психологическая атмосфера в коллективе с точки зрения волейбольной команды и класса существенно не отличается. В результате подсчета баллов были определены среднеарифметические показатели общей ситуации с позиции исследуемых групп:

1) дружелюбие (2 и 2);

2) согласие (3 и 3);

3) удовлетворенность (3 и 4);

4) увлеченность (2 и 3);

5) продуктивность (2 и 3);

6) теплота (2 и 3);

7) сотрудничество (1 и 2);

8) взаимная поддержка (1 и 2);

9) занимательность (2 и 3);

10) успешность (2 и 3).

Показатели дружелюбия и согласия в коллективах волейбольной команды и класса совпали. Показатель удовлетворенности немного больше, чем показатель удовлетворенности волейбольной команды. Это говорит о том, что в коллективе класса более выражен признак неудовлетворенности, а в коллективе волейбольной команды — признак удовлетворенности. Показатель увлеченности в волейбольной команде меньше, чем в классе, следовательно, в коллективе волейбольной команды более выражен признак увлеченности, а в коллективе класса — признак равнодушия. В коллективе волейбольной команды показатель продуктивности немного меньше, чем в коллективе класса, что свидетельствует о том, что классу больше, чем коллективу волейбольной команды свойственен признак непродуктивности. В классе показатель теплоты имеет большее значение, чем в волейбольной команде, поэтому в данном коллективе более выражен признак холодности. Показатель сотрудничества имеет большее значение для коллектива класса, чем для коллектива волейбольной команды. Это говорит о том, что здесь более выражен признак отсутствия сотрудничества, а в коллективе волейбольной команды наоборот — признак сотрудничества. Признак, взаимной поддержки более выражен в волейбольной команде, чем в классе. Это подтверждают показатели взаимной поддержки — 1 и 2 для волейбольной команды и класса, соответственно.

Для волейбольной команды более характерен признак занимательности, а для класса — признак скуки, т.к. для коллектива волейбольной команды показатель занимательности меньше, чем для коллектива класса. Показатель успешности немного больше, чем показатель успешности волейбольной команды. Это говорит о том, что в коллективе класса более выражен признак неуспешности, а в коллективе волейбольной команды — успешности.

Анализ полученных результатов показывает, что в коллективе волейбольной команды наблюдается более благоприятная психологическая атмосфера, чем в классе. Поэтому в данной команде существует благоприятная ситуация для общения и межличностных отношений.

Таким образом, в данном исследовании выявлено, что спортивная деятельность несущественно влияет на психологическую атмосферу, межличностные отношения в коллективе и вклад каждого члена группы в успех всей команды, т.к. критериями оценки оптимальности межличностного общения являются: а) специфика условий и требования задач коммуникации и деятельности; б) индивидуальные особенности участников.

Коммуникацией достигается не столько информирование, сколько воздействие на конкретного человека с целью изменения (или сохранения на прежнем уровне) его состояния, мотивации, общей активности в деятельности, конкретных форм поведения и общения, двигательных действий. При этом расширяются перцептивные и мыслительные возможности человека за счет дополнительной информации, поступающей от партнеров. Участник коллективной деятельности благодаря общению полнее и быстрее воспринимает ситуацию взаимодействия, активнее включается в совместные действия.

Понятно, что успешно решить коммуникативную задачу (сообщение, воздействие, управление) можно только в том случае, если выполняются хотя бы самые общие требования к общению: обеспечивается своевременность, ясность, краткость и скрытность обращений и Они вызывают у адресата желаемую реакцию. Последнее, кроме того, возможно при условии, если адресат готов к восприятию обращений и к выполнению соответствующих действий.

Задачи с выраженной ориентацией на результат (предмет, продукт деятельности, ее мотив) предполагают необходимый уровень организации, согласованности совместных действий, их точность, своевременность, соответствие условиям взаимодействия. В коллективной деятельности возникает задача своевременности принятия решения, взаимной информированности участников, согласованности процессов межличностной ориентировки, поддержания мотивации, предрабочих и рабочих состояний на уровне, который бы отвечал требованиям деятельности.

Заключение

Важность изучения поведения и общения школьников определяется тем, что эти феномены отражают уровень их социализации. Резкая смена общественных отношений, характер моральных ценностей, поведенческие действия современной молодежи.

В психологии категория «поведение» прошла долгий путь исследования и интерпретации по типу воздействию физических тел, до его социальной обусловленности. Оно опосредованно языком, а общение представлено его атрибутом.

Отечественная психологическая наука исходит из принципа единства общения и деятельности. В то же время в западных социально-психологических системах описывается его какая-либо одна сторона. Контакт между людьми сводится либо к обмену информацией, либо к взаимодействию, либо к процессу межличностной перцепции, причем связь этих сторон с совместной деятельностью практические не исследуется.

Установлено, что поведение человека в отличие от животных отличается сознательностью. Поступки как акты поведения имеют общественный характер и связаны с нормами морали. В поведении проявляется личность человека. Общение имеет свои специфические характеристики.

Психологи (А.А Брудный, Л.А. Карпенко, Р. Якобсон, М. Холлидей и др.), исследующие проблему общения выделяют шесть основных его характеристик, которые так или иначе представляются во взаимодействии школьников. Это: контактность, ориентированность, направленность, динамик, репрезентативность и полиинформационность.

Поведение и общение как социальные элементы формируются в процессе воспитания и обучения школьников, но, с другой стороны, они же являются факторами влияющими на качество этих процессов. Поведение младших школьников проявляется в том, что оно постепенно становится произвольным. Поэтому для учителя важным представляется разработка специальных методов. В отличие от дошкольников, младшие школьники начинают присматриваться друг к другу, но авторитет взрослого для них еще очень высок. Общение между ними еще малосодержательное.

В то же время поведение подростков и старшеклассников все больше определяется социальными нормами, чему способствует целенаправленное воспитание. В этом возрасте наиболее значимыми являются отношения со сверстниками. В общение они переживают новый опыт, испытывают себя в новых ролях. Однако, при стремлении к самостоятельности, подростки и старшеклассники еще нуждаются в помощи и жизненном опыте старших.

Изучение психологической атмосферы, которая оказывает влияние на характер общения, показало, что направленность деятельности не существенно влияет на ее состояние. Определяющим являются такие характеристики как: согласие партнеров, удовлетворенность совместной деятельностью, увлеченность ею, занимательность и успешность выполнения.

Задачи педагогов в организации продуктивного общения школьников должны заключаться в организации интересных совместных дел, ориентированных на индивидуально-психологические особенности каждого участника.

Библиографический список использованной литературы:

1. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр.тр. – М.: Педагогика, 1983, 132с.
2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968, 464с.
3. Брудный А.А. Понимание и общение. – Знание, 1989, 216с.
4. Возрастная и педагогическая психология. Учеб.пособие для студ. пед. инс-тов / Под ред.А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973, 288с.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, при участии «Юрайт»,2000, 336с.
6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987, 156с.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997, 480с.
8. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989, 255с.
9. Леонтьев А.Н. Психология общения. – М.: Педагогика, 1979, 112с.
10. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. – М.: Педагогика, 1989, 212с.
11. Мудрик А.В. Самые трудные годы. – Знание,1990,184с.
12. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Каиров (глав.ред), Ф.Н. Петров(глав.ред) [и др.]. –Т.3 – М.: Советская энциклопедия, 1966, 880с.
13. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.– Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996, 416с.
14. Психологический словарь /Под общ. ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990, 494с.
15. Толстых А.В. Наедине со всеми: о психологии и общении. – Мн.: Полымя, 1990, 208с.
16. Фельдштей Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подросков / Науч.-исслед. ин-т общей психологии Академ.пед.наук СССР. – М.Педагогика, 1982, 224с.
17. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М.:Педагогика, 1989, 560с.