Расположенность к человеку часто возникает в результате того, каковы было первое впечатление, которой этот человек на вас произвел. Первое впечатление — бессознательный психический образ, возникающий в момент визуального, слухового или чувственного контакта с человеком. Каждый из нас, встречаясь с различными людьми, задавал себе вопрос, почему с одними нам приятно общаться, к другим мы относимся нейтрально, а при виде третьих возникает отрицательный эмоциональный фон

Выделяют три фактора формирования первого впечатления о человеке

• фактор превосходства;
• фактор привлекательности партнера;
• фактор отношения к наблюдателю.

Фактор превосходства – когда человек, который превосходит наблюдателя по важному параметру, оценивается им гораздо выше и по остальным значимым параметрам. Иначе говоря, происходит общая личностная переоценка. При этом, чем неувереннее чувствует себя наблюдатель в данный момент, в данной конкретной ситуации, тем меньше нужно усилий для запуска этой схемы.

Фактор привлекательности - когда внешне привлекательного человека люди так же склонны переоценивать по другим важным для них психологическим и социальным параметрам.

Фактор отношения к наблюдателю - когда людей, которые хорошо к нам относятся или разделяют какие-то важные для нас идеи, мы склонны позитивно оценивать и по другим показателям.

При восприятии людьми друг друга часто возникают различные эффекты. Более всего исследованы два из них:

• эффект ореола;
• эффект стереотипизации.

Эффект ореола заключается в том, что информация, получаемая о каком-то человеке, накладывается на тот образ, который уже был создан (ранее. Этот образ, ранее существовавший, исполнявший роль ореола, мешающего видеть действительные черты партнера по взаимодействию.

Эффект стереотипизации означает классификацию форм поведения и интерпретацию их путем отнесения к уже известным (или кажущимся известными) явлениям, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т.д. При этом эти знания могут быть не только сомнительными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверными.

Наиболее известны этнические стереотипы - образы типичных представителей определенных наций, которые наделяются фиксированными чертами внешности и особенностями характера (например, стереотипные представления о чопорности и худобе англичан, легкомысленности французов, эксцентричности итальянцев, аккуратности немцев).

Выводы: сформировать положительное впечатление о себе возможно при использовании следующих правил:

• чаще произносите имя собеседника, так как с именем для большинства людей связываются позитивные воспоминания детства, а имя, произнесенное вами, выступает мостиком к положительным эмоциям;
• имя сопровождает человека всю жизнь и обращение по имени (имени и отчеству) говорит о внимании к собеседнику, признании его как личности, располагает к вам как к источнику положительных эмоций;
• при общении улыбайтесь, так как улыбка говорит о вашей доброжелательности и дружественности, вызывает у собеседника ответные положительные эмоции;
• произносите комплименты в адрес собеседника, организации (фирмы, города, страны), которые он представляет.

Структура характера

Индивидуальное психологическое своеобразие человека проявляется и в таком его свойстве, как характер.

Характер (в переводе с греческого — черта, особенность) — совокупность существенных, устойчивых психических свойств человека как члена общества, которые проявляются в его отношении к действительности и накладывают отпечаток на его поведение и поступки.

Характер обусловлен типом высшей нервной деятельности и индивидуальной жизнью человека (условиями его быта, деятельности, воспитанием и обучением). Знать характер человека — значит, знать существенные свойства, типичные для него, устойчивые и всякий раз с определенной последовательностью проявляющиеся в поступках, отношении к труду, самому себе и другим людям, к общественным и личным ценностям. Знать характер человека — значит, иметь возможность предугадать, как он поступит в тех или иных жизненных ситуациях. Зная чуткость и отзывчивость своего товарища, мы уверены, что в трудную минуту он нас поддержит, не откажет в участии.

Словом «характер» люди пользуются в обыденной жизни для обозначения силы воли, настойчивости, твердости, резкости в обращении с окружающими. Слабовольных людей называют «бесхарактерными». Это не совсем точно каждый человек имеет характер — комплекс свойств, отличающих его от других людей. Но когда мы говорим: у человека сильный характер, то в первую очередь обращаем внимание на то, то человек отличается целеустремленностью и что наличие воли проявляется у него во всем.

Характер складывается из многих черт. Число этих чёрт велико, а количество оттенков необозримо. Так, аккуратность имеет оттенки: пунктуальность, чистоплотность, опрятность, подтянутость и т.п., но в этом перечне какие-то черты будут ведущими, и по ним судят о характере человека.

Черты характера индивидуальны, но мы можем сравнивать их разных людей. Говорим, например, что один человек более общителен, другой — менее. Характер — это индивидуальная особенность личности. Нет двух людей, у которых были бы совершенно одинаковые характеры, но многое в характере отдельного человека типично и для групп людей или даже для целого общества.

Характер проявляется в разнообразных сферах духовной жизни и деятельности человека

Главное содержание человеческой жизни – труд. Отношение к труду яркий покупатель характерологических проявлений личности. В труде проявляются особенности воли (сильная воля помогает преодолевать усталость, лень, мобилизует духовные силы личности на борьбу с препятствиями для достижения цели). В труде проявляются такие черты характера, как трудолюбие, инициативность, творчество. Противоположными им будут лень, инертность, консерватизм

В отношениях человека к самому себе проявляются такие черты характера, как чувство собственного достоинства, скромность, гордость, застенчивость, обидчивость и др. При неправильном воспитании у человека может развиться эгоизм и даже эгоцентризм (когда в центре внимания человек держит только себя, свои переживания, свою особу, не считаясь с переживаниями и состоянием других людей).

Черты характера, выражающие отношение человека к другим людям, могут быть положительными (гуманизм, чуткость, коллективизм) и отрицательными (замкнутость, черствость, грубость).

В отношениях к общественным и личным ценностям проявляются такие черты характера, как аккуратность, бережное отношение к природе, вещам, памятникам старины, предметам искусства, либо такие отрицательные черты, как расточительность, неряшливость.

Из всего многообразия черт характера выделяются основные виды: моральные черты характера (чуткость, деликатность, внимательность), волевые черты характера (решительность, настойчивость, твердость), эмоциональные черты характера (вспыльчивость, нежность, страстность).

Остановимся на некоторых положительных свойствах характера. К ним относятся: моральная воспитанность, полнота, цельность, определенность, сила, твердость и уравновешенность.

Моральная воспитанность проявляется в формах поведения и направленности личности. Человек с положительным характером гуманен, тактичен в обращении. Он коллективист: уважает коллектив, умеет жить и работать в нем.

Полнота характера свидетельствует «о разносторонности стремлений и увлечений человека, разнообразии деятельности. Такие люди отличаются внутренним богатством и активностью.

Цельность характера — это отсутствие противоречий в стремлениях и интересах, единство слова и дела.

Определенность характера выражается в устойчивости поведения, соответствующего сложившимся убеждениям человека. О таком человеке можно заранее сказать, как он будет вести себя тех или иных условиях жизни.

Сила характера выражается в энергии, с которой человек добивается поставленных целей. Человек сильного характера не пасует перед трудностями и препятствиями.

Уравновешенность характера — это ровное поведение, способ-ость человека в трудных условиях держать себя в руках.

Все положительные качества характера не даны нам от природы, а формируются в жизненных ситуациях под влиянием воспитания и самовоспитания. Самовоспитание предполагает выполнение поставленных перед собой задач, искоренение у себя отрицательных привычек и чувств.

Самовоспитание может быть организовано в соответствии со следующими задачами, решаемыми по этапам.

На первом этапе человек анализирует свой характер и выделяет те черты, которые необходимо исправить, или те, которые надо в себе воспитать.

Второй этап — составление для себя программы самовоспитания. (Например, составляется конкретная программа действий для укрепления воли, выработки сдержанности и т.д.)

Третий этап — овладение самоприказом (т.е. умение заставить себя поступать определенным образом).

Выше отмечалось, что одно из необходимых условий профессионального мастерства — наличие спокойного характера, определяемого сдержанностью, уравновешенностью, доброжелательностью. Отсутствие этих профессионально значимых качеств веет к тому, что человек в роли продавца оказывается не на своем месте.

Факторы, влияющие на формирование личности

Общаясь с другими людьми, мы познаем свойства и особенности их личностей.

Личность - это человек, рассматриваемый как сознательное, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности и находящееся в определенных отношениях с другими людьми

Каждый конкретный человек проходит свой, особый, присущий только ему путь развития. Он член того или иного коллектива — семьи, учебной группы, рабочей бригады и т.д. Взаимоотношения его с другими членами этих коллективов, подчинение правилам поведения, нормам нравственности, обычаям, активная трудовая совместная деятельность — все это влияет на формирование личности, ее индивидуальных особенностей. Чтобы понять, изучить психологию личности, надо изучать особенности воли, характера, способностей, убеждений и других свойств человека. Изучение этих свойств невозможно без учета социальной среды и общественных отношений, в обстановке которых живет и трудится человек.

Вместе с тем, у каждого человека свои интересы, привычки, способности, характер. Человек как личность неповторим. Неповторимое сочетание психологических особенностей личности называется индивидуальностью.

Личность человека, его индивидуальность формируются и проявляются в условиях существования человека и его деятельности

Это формирование зависит от общественного воспитания. Но даже если двух людей воспитывать в одних и тех же условиях, личность каждого из них будет иметь свои особенности. Объясняется это тем, что на формирование личности влияют не только общественная среда (социальный фактор), но и природные данные (биологический фактор). То, что приобретает человек в результате воздействия на него окружающей среды, и то, что имеет он от природы, взаимосвязано.

В психологии есть понятие структура личности. Каждая человеческая личность имеет в структуре одинаковые составные части.

Первая часть структуры личности — ее социально обусловленные особенности: интересы, склонности, стремления, идеалы, мировоззрения, убеждения. Формируются эти особенности путем воспитания. Они объединены под общим названием — направленность личности.

Каждой личности свойственно также иметь какой-то запас знаний, навыков, умений и привычек. Этим определяется опыт личности, ее подготовленность к предстоящей профессиональной деятельности, сформированная в процессе обучения. Это вторая часть структуры личности. Чему обучился человек, каков его опыт — по этим признакам можно судить об уровне развития личности, прогнозировать успешность выполнения человеком какой-то работы. Большую роль в этом играет профессиональная подготовленность человека.

Профессиональная подготовленность часто позволяет судить об интересах, запросах, глубине суждений личности. Например, зная профессию покупателя, продавец имеет возможность сориентироваться, учитывая крут его интересов, и соответственно строить консультацию о товаре

Третью часть структуры личности составляют устойчивые особенности отдельных психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи, восприятия, воли, эмоций). Эти особенности формируются в упражнении. По тому, как человек организует внимание, каковы его эмоциональные реакции, как он мыслит и рассуждает, насколько он сдержан, судят об особенностях конкретной личности.

Четвертая часть структуры личности — биологически обусловленные ее особенности (возрастные и половые свойства, природные задатки, особенности высшей нервной деятельности). Эти особенности также проявляются при общении человека с другими людьми.)

Особенности речевого общения «Продавец-покупатель»

Каждая профессия имеет свою речевую особенность. Сравните речь учителя, врача, продавца. Профессионализм накладывает отпечаток на стиль речи, ее выразительно-эмоциональную характеристику. Особенности культуры речи продавца, зависят от назначения его деятельности и особенностей распределения нагрузки в труде.

Назначение деятельности определяет содержательную сторону профессионального речевого общения: врач лечит (цель разговора - установление диагноза болезни и назначение курса лечения), учитель учит (цель разговора - объяснение изучаемой темы), продавец торгует (цель разговора — информация о свойствах товара). В беседу с продавцом вступает приблизительно каждый пятый посетитель (независимо от того, станет он покупателем или нет)1, примерно сто вопросов в час. Вопросов, которые не должны оставаться без исчерпывающего ответа. Отвечать следует толково и вежливо.

Речь продавца должна быть информативной, выразительной, емкой и лаконичной (краткой), точной и аргументированной (доказательной).

Особенности информативности речи продавца в том, что он не должна заключать в себе шаблонных выражений (типа «э товар высокого качества» или «это очень практично). Давая характеристику товару, продавец должен уметь выделить главное основное. Для этого нужен богатый словарный запас и умение находить необходимое, важное слово. О достоинствах товара надо говорить по существу. Широту и полноту сведений о товаре, степень квалифицированности объяснений следует соизмерять с уровнем подготовленности покупателя: взрослому человеку не надо объяснять, как устроена авторучка, первокласснику такие объяснения бывают необходимы; если покупатель инженер-радиотехник, о достоинствах демонстрируемого радиоприемника с ним можно говорить, пользуясь техническими терминами, не поясняя их, если же покупатель плохо разбирается в радиотехнике, эти термины неуместны.

Отрицательные ответы на вопросы покупателя не должны быть односложными. Односложный отрицательный ответ недостаточно информативен, редко удовлетворяет покупателя. Например: «Есть у вас керамические кашпо?» — «Нет». Этот ответ объясняет не все. Неясно, распроданы кашпо или их вообще не бывает в ассортименте магазина. Покупатель опять спрашивает: "А бывают они у вас в продаже? Когда ожидаете?» Наверное, легче предупредить эти вопросы с самого начала: «Кашпо должны поступить в продажу на следующей неделе».

Точность и полнота мысли связаны с красотой, изяществом и выразительностью речи, которые достигаются умелым владением лексикой, образными выражениями, ясной формой изложения. Обладать чувством языка — значит иметь богатый словарный запас, уметь доходчиво, ярко и убедительно характеризовать достоинства вещи (например, продавец-консультант характеризует достоинства потребительных свойств товара). «Кто ясно мыслит — ясно излагает» - эта истина основана на психологических закономерностях взаимодействия мышления и речи: до конца продуманная мысль без труда облекается в речевую форму. Хорошие, прочные знания свойств товара несложно представить в ясной, четкой речи.

Выразительная речь продавца-консультанта усиливает интерес, покупателей.

Продавец поставлен в сложные условия: в короткое время он должен дать обстоятельный ответ. А значит, нужно учиться говорить точно, но кратко. В торговых ситуациях на вопрос: «Скажите, пожалуйста, хлеб свежий?» — лучше ответить: «Вчерашний», чем: «Не знаю, судите сами, вчера вечером привезли...»

Не следует без надобности пользоваться иностранными словами и профессиональными терминами, непонятными покупателю выражениями. Не рекомендуется чрезмерно расхваливать товар словами «очень», «наилучший», «высочайшего качества», «первоклассный», «прелестный», «очаровательный», «восхитительный», «сказочный» и др. Это настораживает покупателя, делает его недоверчивым.

Речь продавца должна быть убедительной, а убедительность строится на уверенности говорящего. В речевом общении уверенность продавца должна передаваться покупателю.

Убедительность речи тесно связана с аргументированностью высказываемых характеристик и доводов. Аргументация помогает установить контакт продавца с покупателем. Чаще всего приходится аргументировать цену товара. При этом опираться следует на назначение товара, его преимущества (по сравнению с подобными ему, но более дешевыми товарами). Следует отмечать достоинства внешнего вида вещи.

Культура речи обеспечивается хорошим знанием языка, грамотным построением фразы, правильным произношением слов, верным использованием смыслового значения слова.

Исследования показывают, что молодые продавцы иногда допускают ошибки в словах. Так, согласно нормам русского языка надо говорить: дуршлаг; взвесить; пара носков и пара чулок; товар отпускается согласно чекам; сорта помидоров, апельсинов, яблок; выбор льняных простынь; пара ботинок; цена на колумбийский кофе; разрезать хлеб пополам; бидон молока; оплачено. Нормы литературного произношения нарушаются чаще всего в словах, которые надо произносить так: аге́нт, ампе́р, диало́г, заголо́вок, звони́т телефон, инструме́нт, кварта́л, киломе́тр, катало́г, магази́н, портфе́ль, приобрете́ние, проце́нт, сре́дства, сантиме́тр, фарфо́р.

Для культуры общения важен темп речи. Темп деловой речи должен быть умеренным, неторопливым. Быстро сказанная фраза, как правило, не воспринимается слушающим, ее обязательно просят повторить, а в результате теряется время.

Из речи продавца по возможности должно быть вытеснено местоимение «я». Вместо: «Я нахожу этот цвет приятным» лучше сказать: «Вам этот цвет, несомненно, придется по вкусу». С дефектами речи (картавость, шепелявость и т.д.) не следует мириться. Получив консультацию логопеда (врача — специалиста по исправлению дефектов речи), нужно упражняться в правильном фонетическом произнесении слова.

В разговоре с покупателем надо пользоваться «волшебными словами»: пожалуйста, будьте добры, извините, сделаю с удовольствием и т.п.

Беседуя с покупателем, продавец должен быть вежлив, спокоен, доброжелателен, искренен, внимателен, участлив — все это дополняет культуру речи.

Методика подготовки к деловой беседе, переговорам

Одной из форм публичных выступлений в служебной обстановке можно назвать публичным выступлением весьма условно. Речь идет об участии в деловой беседе, причем имеется в виду ситуация, когда собеседники обсуждают определенную, интересующую их проблему с целью принятия совместного решения.

Назначение деловых бесед может быть весьма разнообразным. Вид деловой беседы зависит от ее целей и места ее в определении направления деятельности данного объекта управления.

Очевидно, что каждая деловая беседа в той или иной степени отражается на эффективности деятельности организации в целом и деятельности «конкретных сотрудников в частности. Чем выше должностной уровень людей, ведущих деловую беседу, тем сильнее будет влияние последствий результатов этой беседы на жизнь сотрудников данной (а может быть, и не только данной) организации. Поэтому следует чрезвычайно внимательно отнестись к подготовке к участию в такой беседе. Указанная подготовка к беседе распадается на несколько этапов. Не давая сравнительной оценки важности каждого из этапов, постараемся перечислить их, одновременно раскрывая их содержание и особенности.

1-й этап. Определение цели беседы. Необходимо, прежде всего для себя, ответить на вопрос: для чего следует проводить ту или иную деловую беседу, что должно быть ее результатом? Та сторона, участвующая в беседе, которая первой определит для себя цель беседы, будет иметь больше шансов в достижении желаемых итогов, поскольку в ее руках инициатива в определении цели, выборе наиболее подходящего времени для беседы, места и возможных участников. В этом случае легче контролировать как ход подготовки к проведению беседы, так и исход самой беседы.

Однако надо помнить, что формулировка цели беседы, интересной для одной стороны, далеко не всегда может быть заслуживающей внимания для другой. Поэтому, предлагая свой вариант цели, следует помнить о том, что ее надо согласовать с представителями другой стороны. Если беседа будет протекать на достаточно высоком должностном уровне, обмен мнениями о цели беседы иногда стоит провести в письменном виде; тогда легче подумать над формулировкой цели, осмыслить ее. Но если согласование происходит устно, формулировка цели беседы должна быть предельно краткой, однозначно понимаемой и имеющей интерес как для одной, так и для другой стороны, готовящейся принять участие в деловой беседе.

Очень важно с первых же слов, говоря о цели будущей встречи и беседы, расположить к себе того, с кем собираетесь беседовать.

Несмотря на то что деловые взаимоотношения, должностное служебное поведение, как правило, нормированы и должны соответствовать многочисленным регламентам и предписаниям, тем не менее действуют, договариваются, предлагают, решают в рамках предписаний живые люди, которые даже в указанных границах регламентов и норм имеют возможность действовать по-разному, альтернативно, подчиняясь при этом влиянию своих индивидуальных особенностей, настроения, эмоционального состояния в данный момент времени.

Целесообразно, обращаясь к будущему участнику деловой беседы (если о ней не было предварительной договоренности), в первой фразе не касаться непосредственно цели беседы; эта фраза должна быть вступительной, она призвана отвлечь собеседника от прошлых мыслей, настроить его благосклонно к Вам, к Вашим будущим словам, привлечь его внимание к тому, что Вы собираетесь сказать. При этом сама вступительная фраза (или две) может и не иметь прямого отношения к будущей теме разговора. В разных рекомендациях по установлению межличностных контактов обычно даются советы, как завязать беседу, однако к ведению деловых бесед эти рекомендации можно применить далеко не в полной мере. Но некоторыми из них можно воспользоваться. Так, например, следует избегать каких бы то ни было выражений, которые могут навести на мысль, что вы неуважительно или пренебрежительно относитесь к собеседнику, т.е. нельзя сказать: «Я не собирался обращаться к Вам, но...»; лучше, если вы скажете: «Я не хотел бы понапрасну занимать Ваше время, но...»

Начиная разговор с фразы «Если Вы сейчас свободны, я хотел бы...», вы рискуете услышать в ответ: «Как раз сейчас я очень занят»; лучше сказать так: «Хотя я знаю, что вы, скорее всего, заняты, рискну, тем не менее, предложить Вам обсудить проблему...»

Обращаясь с предложением провести деловую беседу, следует иметь в виду и помнить о специфических человеческих качествах будущего собеседника, о прежних (если они были) удачных или неудачных попытках беседовать с ним и прийти к общему мнению, о его манере вести дела, наконец, о его здоровье, настроении и самочувствии в данный момент: возможно, первой, ключевой фразой должно быть проявление сочувствия к нему с Вашей стороны по тому или иному поводу, а может быть, такое сочувствие он расценит как бестактность, стремление «лезть в чужие дела» - все дело в индивидуальных личностных особенностях данного человека.

Поэтому не только трудно, но невозможно дать практические рекомендации, советы, о том, какие именно вступительные фразы более или менее уместны для последующего предложения (или указания по отношению к подчиненному) провести беседу на деловые темы. Даже по отношению к одному и тому же человеку каждый раз это надо обдумывать заново. Такое «патентованное» средство снятия напряженности в начале разговора, как юмор, также может срабатывать не всегда, поскольку, к сожалению, не всякий человек обладает чувством юмора, а некоторыми юмор может быть расценен как «недопустимое зубоскальство» в деловой обстановке.

2-й этап. Начало беседы. Наиболее частой ошибкой в начале беседы является стереотипность восприятия личности собеседника (если встреча происходит впервые), его действий по достижению согласия по обсуждаемой проблеме (или его предполагаемых действий), особенностей его поведения и пр.

Вторая трудность, которая может иметь место и которая тоже должна быть преодолена, - это внезапно возникающая неприязнь к собеседнику; что может повлиять на ход беседы, будучи неоправданным и необоснованным мотивом.

В начале беседы следует дать понять собеседнику, что Вы считаетесь с его мнением и знаниями как специалиста. Неплохо в начале беседы сказать фразу типа «Очень приятно, что именно с Вами мы будем обсуждать данную проблему, поскольку именно Вы (вариант - именно о Вас я наслышан как о...) являетесь ведущим специалистом в...».

Этой фразой Вы показываете свое расположение к Вашему партнеру по взаимодействию, партнеру по деловой беседе. Тем самым возможный благоприятный для Вас ход беседы получает большую вероятность.

Уместно также в начале беседы позаботиться о том, чтобы Вашему собеседнику было удобно и в бытовом отношении (не дуло из окна, было хорошее освещение и т.п.).

Не следует, однако, превращать деловую беседу в поток комплиментов и мелких светских любезностей: тем самым можно поставить себя в смешное положение.

3-й этап. Собственно деловая беседа. В процессе деловой беседы, когда цели ее уже определены обеими сторонами и по этому вопросу есть согласие, когда уже позади первые «разминочные» фразы, наступает этап обсуждения основных проблем.

К сожалению, иногда деловые встречи и беседы не достигают успешного завершения, и причиной являются ошибки, допущенные при речевом общении.

Перечислим наиболее типичные из них:

1. Многословие, излишняя информативность речи. Следствием такого недостатка может быть неопределенность, туманность смысла бесды, аморфность, расплывчатость темы и цели беседы, нарушение временных рамок встречи, отсутствие четко сформулированных выводов и как конечный итог- отсутствие результата встречи.
2. Неумение верно оценить уровень компетентности и профессионализма партнера по деловой беседе. Если оценка занижена, т.е. мы считаем партнера «простачком», то рискуем сами оказаться в ситуации, когда нас будут считать мало сведущими в данном вопросе. Если оценка завышена - то партнер может не понять или понять неверно суть Ваших предложений или возражений и сделать для себя неверные выводы, что тоже заведет беседу в тупик.
3. Часто забывают о том, что можно выразить старинной пословицей: «Те же слова, да по-другому бы сказаны». Дело в том, что интонация, громкость голоса, выражение лица, жесты, поза говорящего могут придать произносимым словам совершенно иной смысл: можно смягчить резкость формулировки улыбкой или придать им некоторый юмористический оттенок. При этом можно избежать психологической конфронтации и одновременно донести до партнера по беседе серьезность намерений и незыблемость позиции.
4. Следует по возможности избегать повторений одних и тех же высказываний, так как это обычно вызывает осознанное или неосознанное раздражение собеседника.
5. Не следует оставлять без внимания возражения партнера по деловой беседе, полагаясь на свою объективную правоту, ценность своих утверждений и неуязвимость своей позиции.
6. Надо внимательно слушать то, что говорит собеседник, находить в его словах нелогичность, непоследовательность, ошибки в аргументации, другие слабые звенья в цепи его рассуждений и затем указывать на них собеседнику, подводя его тем самым к мысли, что его возражения несостоятельны, следовательно, он должен согласиться с Вами.

Список использованной литературы

1. Ботавина Р.Н. Этика деловых отношений: Учебное пособие. – М.: Финансы и статистика, 2001 – 208с.
2. Дуберштейн И.А., Линчевский Э.Э. Профессиональная этика и психология в торговле: Учебник для техн. училищ. – М. Высш. школа, 1980 –168 с.
3. Линчевский Э.Э. Социальная психология торговли.– 2-ое изд., перераб. – М.: Экономика,1985. – 216с.
4. Лисенкова Л.Ф. Психология торговли и профессиональная этика: Учебник для кооп. проф-тех.уч-щ. – 2-ое изд., перераб. – М.: Экономика,1985. –152с.
5. Фомин Ю.А. Психология делового общения. 2-ое изд., перераб. и доп. – Мн.: Амалфея, 2000. – 384с.

Занятие лыжным спортом является важным средством физического воспитания и спорта, занимают одно из первых мест по своему характеру двигательных действий. Лыжные гонки или передвижение на лыжах, с одной стороны, выступают как фактор активного отдыха и повышения общей работоспособности, способствующий улучшению состояния здоровья, с другой стороны, как фактор развития функциональных возможностей и уровня физических качеств, расширения диапазона двигательных навыков и умений и повышения устойчивости организма человека к психическому стрессу и умственному перенапряжению.

Физическая нагрузка при занятиях на лыжах очень легко дозируется как по объему, так и по интенсивности. Это позволяет рекомендовать лыжи как средство физического воспитания для людей любого возраста, пола, состояния здоровья и уровня физической подготовленности. Выполнение умеренной мышечной работы с вовлечением в движение всех групп мышц в условиях пониженных температур, на чистом морозном воздухе заметно повышает сопротивляемость организма к самым различным заболеванием и положительно сказывается на общей работоспособности.

Прогулки и походы на лыжах в красивой лесистой и разнообразной по рельефу местности доставляют большое удовольствие и эстетическое наслаждение, улучшают общее и эмоциональное состояние организма.

Исключительно велико и воспитательное значение передвижения на лыжах. Во всех видах занятий на лыжах – на уроках, на тренировках, на соревнованиях или просто на прогулках – успешно воспитываются морально – волевые качества: смелость и настойчивость, дисциплинированность и трудолюбие, способность к перенесению любых трудностей, что особенно важно в подготовке юношей к службе в рядах Вооруженных Сил.

Лыжи имеют большое прикладное значение в быту и на различных работах в условиях длительной и снежной зимы в северных и восточных районах страны, где используются охотниками, геологами, связистами, лесниками. Доступность лыжного спорта делает его очень популярным среди школьников и молодежи. Особенно привлекают спуски со склонов различной крутизны.

Занятие на лыжах имеют образовательное значение. В ходе занятий лыжники приобретают новые знания, умения и навыки, связанные с лыжным спортом, а именно теорию лыжного спорта, закономерности подготовки, гигиену занятий физическими упражнениями и т.д.

Таким образом, исходя из вышесказанного цель исследования: гигиена, отдых и питание в качестве составляющих тренировочного процесса лыжников.

Объект исследования: учебно-тренировочный процесс лыжников массовых разрядов.

Предмет исследования: гигиена, отдых и питание спортсменов-лыжников.

Общие принципы построения тренировочного процесса лыжников

Спортивная подготовка лыжника – это специализированный педагогический процесс, направленный на достижение высоких результатов. Достижение наивысших результатов – процесс длительный, путь от новичка до мастера спорта в лыжных гонках занимает от 6 до 8 лет целенаправленной и систематической подготовки.

Высокие результаты спортсмены в лыжных гонках начинают показывать с 21-22 лет, однако наивысшие достижения приходят, как правило, позднее, обычно в 25-27-летнем возрасте. Весь процесс многолетней подготовки в лыжных гонках представляет собой сложную систему, объединяющую основные составные части – обучение, воспитание и тренировку.

В ходе обучения лыжники должны овладеть всем многообразием техники способов передвижения на лыжах, изучить тактику лыжных гонок и овладеть ею, приобрести необходимые теоретические знания и практические навыки в области спорта, гигиены занятий на лыжах и самоконтроля. Вместе с тем в процессе обучения тренер должен привить школьникам умения, необходимые для самостоятельных занятий на лыжах и инструкторские навыки.

В процессе воспитания осуществляется всестороннее и гармоничное развитие личности спортсмена-лыжника – подготовка к труду, общественной деятельности, службе в армии. Одной из важнейших задач педагога является формирование высоких морально-волевых качеств, необходимых в повседневной жизни и спортивной деятельности. В ходе тренировки повышается уровень развития основных физических качеств и функциональной подготовленности спортсменов-лыжников.

Основная цель системы подготовки в лыжном спорте – это достижение высоких результатов в соответствии с динамикой возрастного развития и закономерностями становления спортивного мастерства. В процессе многолетней подготовки вся деятельность спортсмена подчинена достижению наивысших результатов в лыжном спорте. В этом и заключается основное отличие подготовки в лыжном спорте от различных форм занятий на лыжах, где перед преподавателем стоят другие цели и в связи с этим решаются другие задачи (например, в лыжной подготовке и в различных физкультурно-массовых и оздоровительных мероприятиях).

В ходе многолетней, систематической и целенаправленной подготовки решаются самые разнообразные как общие, так и частные задачи. Главными задачами являются:

1) воспитание высоких моральных и волевых качеств, обеспечение формирования демократического мировоззрения, воспитание патриотизма;

2) обеспечение высокого уровня здоровья и физического совершенства, гармоничное развитие всех основных физических качеств;

3) овладение техникой всех основных способов передвижения на лыжах;

4) изучение и овладение тактикой лыжных гонок, достижение высокого уровня развития специальных физических качеств применительно к лыжным гонкам;

5) изучение теории и методики лыжного спорта, приобретение знании в области теории, гигиены, самоконтроля и психологии спортивной деятельности [2, с.98].

Все эти важнейшие задачи распадаются на целый ряд частных задач. Общие и частные задачи могут решаться параллельно и последовательно (как на отдельных занятиях, так и в ходе многолетней подготовки) в зависимости от возраста, уровня подготовленности, индивидуальных особенностей лыжников-гонщиков и ряда других факторов.

Например, частные задачи общей физической подготовки (ОФП) решаются на всех этапах годичного цикла и в многолетней подготовке параллельно с задачами специальной физической подготовки (СФП), хотя соотношение объема средств на оба вида меняется и в том и другом случае. Вместе с тем на всех этапах подготовки той или иной задаче уделяется большее или меньшее внимание.

Воспитание, обучение и тренировка представляют собой единый педагогический процесс, который осуществляется на основе целого ряда закономерностей и принципов. В ходе реализации системы многолетней подготовки в лыжных гонках находит отражение общая педагогическая направленность процесса, что проявляется в использовании основных закономерностей дидактики (например, воспитывающий характер обучения и др.) и других дидактических принципов (сознательности и активности, систематичности и последовательности и др.).

Вместе с тем, реализуя спортивную направленность процесса, тренеры опираются на основные закономерности и принципы предмета «Теория и методика физического воспитания» в целом и его отдельных разделов, в частности спортивной подготовки как специализированной системы (например, цикличность и волнообразность тренировочного процесса и др.). Комплексная реализация всех этих закономерностей и принципов, а также других смежных дисциплин физиологии и психологии спортивной деятельности во многом способствует достижению главной цели занятий – наивысших результатов в лыжных гонках.

В системе многолетней подготовки лыжника-гонщика основными являются следующие закономерности и принципы: всесторонность, систематичность и последовательность, постепенность, сознательность и активность, наглядность, повторностъ и непрерывность, цикличность, волнообразность, специализация, единство общей и специальной подготовки, индивидуализация.

Вместе с тем, вопросы гигиены, питания и отдыха спортсмена-лыжника остаются актуальными на протяжении всех этапов тренировочного процесса.

Гигиена занятий лыжным спортом

Личная гигиена – это совокупность гигиенических правил, выполнение которых способствует сохранению и укреплению здоровья человека. Включает общие гигиенические правила, одинаковые для людей любого возраста: правильное чередование умственного и физического труда, занятия физической культурой, регулярное полноценное питание, чередование труда и активного отдыха, полноценный сон. К личной гигиене в узком понимании относятся гигиенические требования к содержанию в чистоте тела, белья, одежды, обуви, жилища, а также к приготовлению пищи. Навыки личной гигиены нужно прививать с раннего возраста

Неотъемлемым элементом личной гигиены, индивидуальной профилактики заболеваний является здоровый образ жизни, особое место в котором принадлежит режиму (распорядку) дня (недели) жизни и деятельности человека. У большинства людей ежедневное время заполнено определенными обязанностями и делами. Режим дня, подчинённый определенным биологическим ритмом, свойственным всем процессам в организме, важнейшая предпосылка крепкого здоровья, хорошего самочувствия и высокой работоспособности.

Жизнь по установившемуся распорядку дня целесообразна, ибо на его основе у человека формируется динамический стереотип деятельности. Это физиологическая, условно-рефлекторная основа привычек, облегчающая (автоматизирующая) работу центральной нервной системы. Являясь своеобразным фундаментом, на котором должно строиться проведение как будничных, так и выходных дней, распорядок дня у различных людей может и должен быть разным в зависимости от характера работы, возраста, возможностей. привычек, склонностей, бытовых условий.

Беспорядок же в режиме дня разрушает образовавшиеся условные рефлексы. Нарушать. долго и безнаказанно разумный распорядок жизни нельзя. Отступления от ежедневного распорядка дня могут быть лишь в случае непредвиденных чрезвычайных обстоятельств. Беспорядочный образ жизни на протяжении длительного времени, как правило, приводит к перенапряжению нервной системы, нарушению ее функций.

Многих распространённых в настоящее время хронических заболеваний можно было бы избежать, лишь строго соблюдая режим. Болезни чаще всего являются следствием неправильного образа жизни, пренебрежением правилами личной гигиены. Вот почему так благоприятно действует на многих правильно построенный гигиенический режим в санаториях, профилакториях и т.д. Внедрение четкого распорядка позволяет также устранить из повседневной жизни суетливость и спешку, вредно влияющие на деятельность нервной системы [11, с.45].

Соблюдение чистоты тела является первоочередным в личной гигиене. На поверхности кожных покровов открываются выводные протоки потовых и» сальных желез, скапливаются отторгнувшиеся чешуйки поверхностного слоя, пыль, сажа, микроорганизмы из воздуха и от вещей. Кожный жир (в течение недели сальные железы выделяют его 100300 г), компоненты пота (3, 57 л), чешуйки, пыль закупоривают поры и сальные железы, нарушают функции кожи, являются благоприятной питательной средой для микробов. Накопившаяся на коже грязь, разлагаясь, образует неприятно пахнущие и раздражающие кожу вещества, которые могут способствовать развитию кожных заболеваний (гнойничковых, грибковых). Одновременно может отмечаться снижение объёма кожного дыхания и расстройства терморегуляции.

Не реже 12 раз в неделю надо мыться теплой водой с мылом и мочалкой полностью. Лучше всего мыться пол душем, в проточной воде. Душ помимо термического раздражения, действует и механически, поскольку струи волы попадают на тело пол давлением. Мытье в ванне, с точки зрения гигиены, менее предпочтительно, так как человек находится в непроточной воде. загрязняемой поступающими в нее с кожи микробами, жиром, солями пота. пылью. Поэтому после мытья в ванне необходимо обязательно ополоснуться чистой водой или под душем. Ноли в квартире нет душевой установки, обмывают открытые участки тела, подмышечные впадины, кожу под молочными железами тёплой водой с мылом. Большой популярностью пользуются бани, имеющие не только гигиеническое, но и большое оздоровительное значение.

Девушки и юноши должны тщательно следить за чистотой нижнего белья, верхней и спортивной одежды. Одежда должна быть удобной достаточно лёгкой, не слишком тёплой, не стеснять движений. Её размеры и покрой не должны стеснять дыхание и затруднять кровообращение.

По этой же причине не должны быть тугими воротнички, пояса и манжеты. Вредно ходить, а тем более спать в обтягивающих трусах, особенно из синтетики.

Для занятий в помещении зимой и тренировки летом одежда должна соответствовать метеорологическим условиям и особенностям лыжного вида спорта. В тёплую погоду – спортивные трусы, майка, тренировочный костюм из хлопчатобумажной ткани; в прохладную – спортивный костюм шерстяной ткани.

Для занятий физическими упражнениями и спортом зимой на воздухе, важно правильно подобрать обувь и одежду.

На лыжах ходят в специальных лыжных ботинках или полуботинках. Начинающим лыжникам лучше купить ботинки, а тем, кто участвует в соревнованиях – полуботинки.

На пластиковые лыжи, как правило, ставятся полуботинки с различными вариантами носковых креплений. Обувь такого типа и крепления к ним достаточно легкие. Верх таких ботинок изготовлен из плотного нейлона, а подошву вместе с каблуком отливают из упругой, но гибкой пластмассы. Передняя часть подошвы может быть выдвинута вперед на 35 мм или чуть меньше. Может и не выдвигаться совсем. Каждой конструкции обуви соответствуют и крепления [9, с.36].

Обувь для классических и коньковых ходов различна. Покупать ее без примерки нельзя! Примерять следует на шерстяной носок. В тесной обуви можно натереть и намять ноги, и, кроме того, они будут мерзнуть. В слишком свободной обуви трудно управлять лыжами.

Сушить их около печи или батарей не стоит – эластичность кожи может нарушиться, ботинки станут жесткими. Лучше поместить их в теплое помещение с температурой чуть выше комнатной или в специальную сушилку. Причем для сохранения формы носка внутрь ботинка набивают бумагу, которую хорошо бы менять через каждые 2-3 часа.

Одежда лыжника должна быть теплой, хорошо защищать от ветра, плотно облегать тело, но не стеснять движения.

Современная форма лыжников состоит из комбинезона или костюма, сшитых из искусственного материала с добавкой шерсти, шапочки, которая должна надежно прикрывать лобные пазухи и уши, шерстяного трикотажного белья, тонких шерстяных носков, мягких кожаных перчаток или рукавиц. При низкой температуре, большой влажности воздуха или сильном ветре лыжники надевают под комбинезон тонкий шерстяной свитер.

В одежду лыжника также входят куртка (анорак) с капюшоном, костюм тренировочный утепленный, костюм ветрозащитный. Их шьют из плотного материала (нейлон, болонья и др.).

Ветреная погода опасна и при небольших морозах, и даже оттепели. Нередки случаи обморожений лыжников при температуре 0-+1°С на влажном воздухе и сильном ветре. Даже при плюсовой температуре можно легко простудиться, если промочить ноги. Поэтому в оттепель важно не дать ногам остыть, а, после тренировки, сразу необходимо снять мокрые носки и надеть сухие.

При сильном морозе (-15°С и ниже) одежда должна быть остаточно теплой, предохраняющей от обморожения. Особое внимание обрати на ботинки. Нога в них не должна быть сжата: это нарушает нормальное кровообращение и увеличивает возможность обморожения. Иногда лыжники, утепляя ноги, надевают старые носки поверх ботинок. Этот способ довольно эффективен.

Часто в мороз надевают две шапочки – одну потоньше, но поплотнее, другую – сверху – толстую и теплую. Шапочки должны плотно прикрывать лоб и уши. Шея закрывается высоким воротом свитера. На шерстяные варежки надевают плотные рукавицы.

Слишком свободная, "парусящая" одежда неудобна и неэстетична. При передвижении в лесу такая одежда будет задевать за кусты, ветки деревьев. Но и обуженная одежда хороша лишь для спортсменов-гонщиков, которые, пробежав дистанцию, сразу же надевают поверх теплую куртку. Слишком плотная, облегающая одежда, без воздушной прослойки, может легко привести к остыванию тела [9, с.37].

Не следует одеваться слишком тепло – это затрудняет передвижение, приводит к перегреванию, излишнему потоотделению. Нельзя и переохлаждаться.

Первый слой, прилегающий к телу, должен быстро отводить влагу, не намокая. При этом белье должно "дышать". Современные ткани "дышат", при этом быстро высыхают и не дают размножаться бактериям, которые создают неприятный запах пота. Кроме этого, ткани нижнего слоя должны быть гипоаллергенны, то есть не вызывать аллергии при соприкосновении с кожей.

Хлопковое нижнее белье лучше не одевать, онo плохо отдает влагу, а потому быстро намокает. То же касается и носков. Для производства носков используются различные сочетания синтетических (полиамида, полиакрила, полипропилена и т.п.) и натуральных материалов (шерсть, хлопок) с эластаном или лайкрой. Хорошие носки должны свободно выпускать наружу влагу и при этом не намокать. В "проблемных" местах – на пальцах и на пятках – хорошие лыжные носки должны быть утеплены и уплотнены. Кроме этого, они должны обладать антибактериальными свойствами.

Второй слой должен выводить влагу наружу, а внешнюю влагу (дождь, снег) – не пропускать внутрь. С этой целью используются ткани с различными сочетаниями полиэфира, полиэстера, полиамида и т.д. Спортивный костюм не теряет своей формы после первого же надевания.

Сверху ткань может быть покрыта специальным покрытием Teflon, что обеспечивает максимальную водо- и влагопроницаемость при сохранении естественной вентиляции.

Внешний слой (третий) – из высокотехнологичных ветрозащитных тканей из микроволокна на сетчатой основе. Поэтому лыжник в специализированной одежде не потеет, ему не холодно, и, наконец, его не продувает ветер.

Лыжная одежда для гонщиков всегда облегающая, так как свободный покрой увеличивает сопротивление воздуху. Наиболее распространенный покрой в спорте – комбинезон. Сейчас стали выпускать комплект брюки и куртку, пристегивающуюся к брюкам с помощью молнии. Комбинезоны обычно не имеют карманов. Воротник и манжеты должны быть облегающими, чтобы под них не попадал снег, и их не продувало ветром. Именно поэтому они очень часто бывают вязанными. Молнии, застегивающие комбинезон или куртку, имеют внутренний клапан для защиты от ветра. При этом нередко застегивающая молния на комбинезонах бывает не только спереди, но и на плечах, и на спине. Также стоит отметить, что "брелки" молний, должны быть достаточно большими, чтобы за них удобно было браться в перчатках. Кроме этого, комбинезон должен иметь резинки для стопы внизу брючин. Еще одна особенность таких костюмов – это уплотнители под коленом, которые не дают костюму порваться во время падения и дают дополнительную защиту от ветра.

Для производства носков используются различные сочетания синтетических и натуральных материалов. Хорошие носки должны свободно выпускать наружу влагу и при этом не намокать. В "проблемных" местах – на пальцах и на пятках – хорошие лыжные носки должны быть утеплены и уплотнены. Кроме этого, они должны обладать антибактериальными свойствами.

Отдых в тренировочном процессе лыжника

Отдых следует рассматривать как важную составную часть тренировочного процесса. В процессе отдыха происходит восстановление организма после тренировочных нагрузок. Оно базируется на общеизвестном положении физиологии о фазовом характере изменений работоспособности после выполнения тренировочных нагрузок.

Нагрузка вызывает утомление организма (первая фаза), которое сменяется восстановлением (вторая фаза), а затем и сверхвосстановлением (третья фаза). Продолжительность каждой фазы в значительной степени зависит от целого ряда факторов – объема, интенсивности и направленности выполненной нагрузки, возраста и уровня тренированности, условий отдыха и индивидуальных особенностей организма.

Интервалы отдыха связаны с продолжительностью указанных фаз. Для обеспечения непрерывности тренировочного процесса необходимо планировать каждую последующую нагрузку в основном на фазу сверхвосстановления после отдельного тренировочного занятия. Более длительный интервал отдыха не обеспечивает достаточно высокого темпа прироста результатов, а чрезмерное удлинение отдыха может просто стабилизировать работоспособность. В отдельных случаях квалифицированные лыжники проводят несколько занятий на фоне некоторого недовосстановления с последующим большим интервалом отдыха (для обеспечения восстановления) [2, с.102].

В практике работы по лыжному спорту продолжительность интервалов отдыха обычно устанавливается на основании данных педагогического и врачебного (научного) контроля за состоянием лыжника после отдельных занятий или тренировочных циклов. Кроме этого, учитывается самочувствие лыжников. При определении продолжительности интервалов отдыха можно исходить из практического опыта и знаний тренера и самого спортсмена. Вместе с тем необходимо оценивать влияние внешних условий, а также условий труда, учебы, быта и т. д. [2 с.103].

Следует особо подчеркнуть, что психофизиологические сдвиги, происходящие в организме после отдельных тренировочных нагрузок, во время отдыха не устраняются полностью, а сохраняются и скрепляются путем восстановительных процессов, и тем самым создают предпосылки возобновления деятельности организма на более высоком уровне. Таким образом, происходит прогрессирующее развитие тренированности спортсмена и рост спортивных результатов. Поэтому регулирование интервалов отдыха является одним из важных средств повышения качества тренировочного процесса. Умение тренера и спортсмена управлять состоянием утомления и восстановления в значительной мере определяет эффективность тренировочного процесса. Необходимо помнить, что накопление утомления без соответствующего отдыха и восстановления работоспособности может обуславливать развитие переутомления перетренированности, снижение работоспособности, прекращение роста спортивных результатов. К сожалению, такие случаи еще наблюдаются в спортивной практике. Поэтому следует не забывать хороший афоризм: "Искусство тренировки – это искусство тренируясь отдыхать".

В подготовке спортсменов отдых используется в двух разновидностях: собственно отдых – пассивный отдых и активный отдых. Пассивный отдых – это относительный покой, который сменяет двигательную активность. Активный отдых – это отдых, организуемый посредством переключения на деятельность, отличающуюся от той, которая вызывала утомление, и способствующую восстановлению работоспособности.

Понятие активного отдыха было известно участникам Олимпийских игр Древней Греции. Еще Гиппократ писал: "Кто устает при беге – должен бороться, кто устает при борьбе – должен бегать". Феномен активного отдыха был научно обоснован И.М. Сеченовым на примере восстановительных явлений при чередовании локальной мышечной работы. В настоящее время активный отдых понимается весьма широко: всякое чередование различных видов деятельности, вызывающее эффект более быстрого восстановления.

Активный отдых включает в себя рациональную смену спортивных упражнений и характера деятельности. Эти явления рекомендуется проводить на фоне смены эмоционального состояния, добиваясь "эмоциональной разрядки" спортсмена. Однако, следует помнить: чтобы физическая работа являлась активным отдыхом, переносимые нагрузки не должны выходить за рамки умеренных. Применение активного отдыха имеет важное преимущество перед пассивным отдыхом. При активном отдыхе спортсмен продолжает выполнять физическую работу и не отвыкает от нее. Вместе с этим изменившийся вид физической нагрузки стимулирует восстановительные процессы.

Следует отметить, что переход от активного отдыха к обычному режиму тренировок также является своеобразным активным отдыхом. Следовательно, эффект ускорения восстановительных процессов проявляется дважды.

Важно подчеркнуть, что применение в процессе тренировок неспецифических для спортсмена физических упражнений, направленных на совершенствование силовых, скоростных и других качеств, помимо своей основной роли играют и роль активного отдыха. Поэтому широкое применение таких упражнений, как и общеукрепляющих, не только не отнимает драгоценное время, которое необходимо для специальных тренировок, но и обеспечивает быстрейшее повышение спортивной работоспособности. Все это позволяет в значительной мере повысить эффективность тренировочного процесса.

Важное значение для развертывания восстановительных процессов у спортсменов в ходе тренировочного занятия имеет выполнение полноценной разминки, которая обеспечивает не только быструю врабатываемость и настройку организма на предстоящую работу, но создает необходимые условия для оптимального развития физиологических и психических процессов. А это, в свою очередь, способствует более эффективному восстановлению организма между отдельными сериями упражнений в ходе тренировок.

В процессе отдельного тренировочного занятия интервалы отдыха для восстановления устанавливаются в соответствии с необходимостью обеспечить определенную степень восстановления оперативной работоспособности к моменту очередного повторения упражнений. Во время тренировки в интервалах между упражнениями активный и пассивный отдых обычно комбинируются. Если упражнение связано со значительной (но не предельной) нагрузкой, надо создать необходимые условия для возможно полного восстановления. К следующему повторению рекомендуется применять сочетание активного и пассивного отдыха. Так, например, в интервалах между подходами в упражнениях со штангой сначала выполняют упражнения для расслабления мышц, а затем используют пассивный отдых сидя. Установлено, что противоположное сочетание: пассивный и активный отдых характеризуется меньшим восстановительным эффектом.

При выполнении кратковременных упражнений и относительно небольших интервалов между ними, а также большой суммарной тренировочной нагрузке часто применяют лишь активный отдых. Так, например, между сериями силовых упражнений применяют упражнения для расслабления мышц и дыхательные упражнения, между ускорениями в беге используют ходьбу или легкий бег [11, с.87].

В заключительной части каждой тренировки необходимо выполнять так называемую заминку. Она обеспечивает постепенный выход из значительных тренировочных нагрузок и является эффективным средством интенсификации восстановительных процессов после тренировки. Заминка включает в себя легкий бег в невысоком темпе (частота сердечных сокращений 105-120 уд./мин), который продолжается 10-15 мин. После этого выполняется комплекс специальных упражнений с учетом специфики вида спорта. Значительное место в комплексе отводится упражнениям на гибкость, растяжение и расслабление мышц.

После тренировки обязательно применяются восстанавливающие гидропроцедуры и другие средства. Прежде всего, принимается теплый душ, который является хорошим восстановительным средством. Он оказывает успокаивающее действие на сердечно-сосудистую и нервную системы, а также способствует расслаблению мышц и усилению кровотока в них. Продолжительность теплого душа 8-10 мин. После душа необходимо энергично растереть тело полотенцем. Через некоторое время после приема теплого душа появляется чувство бодрости, исчезает или уменьшается чувство утомления.

После теплого душа можно применять пятиминутный горячий душ (температура воды 45°С). Он оказывает более глубокое воздействие на организм и дает значительный импульс для дальнейшего стимулирования восстановительных процессов. Эффективным средством стимуляции работоспособности после тренировки является восстановительное плавание. Оно проводится в течение 15-20 мин в бассейне или в открытых водоемах (температура воды 20-22°С и выше). При более низкой температуре воды продолжительность восстановительного плавания устанавливается индивидуально, чтобы у спортсменов не возникали простудные заболевания, миозиты и т.п.

Применение различных видов пассивного и активного отдыха между тренировками в течение дня или на протяжении недельного тренировочного микроцикла обычно планируется с учетом особенностей вида спорта, этапов подготовки, условий учебной и трудовой деятельности, средств и методов тренировки, экологических условий и индивидуальных особенностей спортсменов. После периодов напряженных тренировок или соревнований для отдыха и восстановления спортсменов обязательны специальные восстановительные циклы с широким применением активного отдыха с переключением на другие виды физических упражнений и использованием благоприятных климатических факторов. Вместе с этим используются различные средства восстановления и повышения спортивной работоспособности.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отдых и восстановление являются важными факторами подготовки спортсменов, значение которых в современном спорте все время возрастает в связи с повышением уровня тренировочных и соревновательных нагрузок. Поэтому те спортсмены, которые умеют правильно отдыхать и быстро восстанавливаться, имеют больше шансов на спортивные успехи.

Роль правильного питания спортсмена-лыжника

Принципы построения питания спортсменов могут быть сформулированы следующим образом:

1. Снабжение спортсменов необходимым количеством энергии, соответствующим ее расходованию в процессе физических нагрузок.

2. Соблюдение принципов сбалансированного питания применительно к определенным видам спорта и интенсивности нагрузок, включая распределение калорийности по видам основных пищевых веществ, что, по-видимому, должно существенно меняться в зависимости от фазы подготовки к спортивным соревнованиям; соблюдение принципов сбалансирования по аминокислотам, входящим в состав белковых продуктов; соблюдение выгодных взаимоотношений в жирно-кислотной формуле диеты, основанных на глубоких исследованиях влияния жиров на липидный метаболизм на уровне целостного организма, органов клеток и мембран; соблюдение рациональных взаимоотношений в спектре минеральных веществ, соблюдение принципов сбалансированности между количествами основных пищевых веществ витаминами и микроэлементами.

3. Набор адекватных форм питания продуктов, пищевых веществ и их комбинаций на периоды интенсивных нагрузок подготовки к соревнованиям, соревнований и восстановительный период.

4. Использование индуцирующего влияния пищевых веществ для активации процессов аэробного окисления и сопряженного фосфорелирования, биосинтеза коэнзимных форм, АТФ реакций накопления миоглобина и др. метаболических процессов, которые важны для обеспечения выполнения физических нагрузок.

5. Использование влияния пищевых веществ в целях создания метаболического фона, выгодного для биосинтеза гуморальных регуляторов и реализации их действия (катехоламинов, простагландинов, кортикостероидов и др.).

6. Использование алиментарных факторов для обеспечения повышенной скорости наращивания мышечной массы и увеличения силы.

7. Выбор адекватных приемов пищи, в зависимости от режима тренировок и соревнований.

8. Использование алиментарных факторов для быстрого "сгона" веса при подведении спортсмена к заданной весовой категории.

9. Разработка принципов индивидуализации питания в зависимости от антропометрических, физиологических и метаболических характеристик спортсмена, состояния его пищеварительного аппарата, ровно, как и его вкусов и привычек [5, с.145].

К сожалению, в настоящее время не имеется достаточно обоснованных научных данных, позволяющих рекомендовать рационы питания для представителей различных видов спорта, адекватные по калорийности суточным энергетическим затратам и соответствующие действительной потребности спортсменов в основных пищевых веществах.

В основе повышения функциональных возможностей в процессе тренировки, наряду с другими изменениями в организме, лежит адаптивный синтез структурных белков, белков-ферментов, запасных источников энергии, гемоглобина, миоглобина и других соединений. На отдельных этапах тренировки в рацион питания включают специальные пищевые продукты, обогащенные белком.

Повышение содержания в клетке аминокислот и других участников процесса синтеза белка приводит не только к эффективному восстановлению и обновлению, но и к усиленному синтезу ферментов и структурных белков в период отдыха после мышечной работы.

Усиление адаптивного синтеза белков-ферментов повышает потребность организма в витаминах, входящих в их состав, в энергетических субстратах. Поэтому в период интенсивных тренировок рекомендуется проводить витаминизацию рациона (прием препаратов или витаминизированных продуктов).

В период тренировки, в зависимости от ближайших или отдаленных задач может изменяться соотношение основных усвояемых веществ. Это также является вариантом тренировки обменных процессов для выполнения нагрузок. Существуют и специфические режимы питания, например, изменение в период предсоревновательной подготовки соотношения белков, жиров, углеводов.

Распределение рациона в течение дня зависит от того, на какое время суток приходится основная спортивная нагрузка. Если тренировочные занятия или соревнования проводятся в дневное время (между завтраком и обедом), то завтрак спортсмена должен иметь преимущественно углеводную ориентацию. Завтрак должен быть достаточно калорийным (25% общей калорийности суточного рациона), небольшим по объему, легко усвояемым. Не следует включать в его состав продукты с высоким содержанием жиров.

Физиологическое значение обеда состоит в восполнении многообразных затрат организма во время тренировочных занятий. Калорийность обеда должна составлять примерно 35% суточной калорийности пищи. Калорийность ужина – около 25% суточной калорийности пищи. Ассортимент продуктов должен способствовать восстановлению тканевых белков и пополнению в организме углеводных запасов. Не следует употреблять продукты, долго задерживающиеся в желудке.

После ужина (перед сном) рекомендуется стакан кефира или простокваши, которые являются дополнительным источником белков, способствующих ускорению процессов восстановления. Кроме того, эти продукты улучшают пищеварение, а содержащиеся в них микроорганизмы угнетают развитие болезнетворных и гнилостных микробов, обитающих в кишечнике.

Во время тренировок целесообразен режим питания, включающий пять, шесть приемов пищи. При этом под приемами пищи следует подразумевать также и употребление пищевых восстановительных средств (продукты и напитки повышенной биологической ценности).

Прием пищи необходимо приспособить к режиму тренировок таким образом, чтобы от момента основного приема пищи до тренировки проходило не менее трех часов, это относится к скоростно-силовым видам спорта.

Основная задача питания на соревнованиях состоит в выполнении энергетических, водных и минеральных ресурсов организма, а также в поддержании нормальной концентрации сахара в крови.

Это может быть достигнуто за счет приема легкоусвояемых углеводов в относительно небольших количествах жидкости. Следует иметь в виду, что абсолютное количество калорий, которое может быть дано с этим видом питания, является сравнительно небольшим и не превышает 2-3 % от суточной калорийности.

Продукты должны восполнять повышенные траты минеральных веществ (К, Na, Mg и Р) и способствовать поддержанию водно-солевого обмена на необходимом уровне.

Желательно введение некоторого количества витаминов (аскорбиновой кислоты, рибофлавина, тиамина).

Продукты должны иметь хорошие вкусовые качества и приниматься спортсменами в жидком виде небольшими порциями (30-50 мл).

При составлении меню и выборе продуктов для спортсменов необходимо учитывать неодинаковую скорость эвакуации различных пищевых продуктов из желудка в кишечник. Медленнее всего эвакуируются из желудка жиры. Блюда, при кулинарной обработке которых употребляется большое количество жира (жареное мясо, жареная дичь), задерживаются в желудке на четыре-пять часов. Это обусловлено тем, что жиры оказывают тормозящее влияние на секреторную и моторно-эвакуаторную функцию желудка. Значительно быстрее происходит эвакуация из желудка вареного мяса, отварной рыбы. Необходимо учитывать, что на продолжительность задержки пищи в желудке оказывает влияние не только химический состав, но и количество принятой пищи [1, с.78].

Заключение

Таким образом, спортивная подготовка лыжника – это специализированный педагогический процесс, в ходе которого лыжники должны овладеть всем многообразием техники способов передвижения на лыжах, изучить тактику лыжных гонок и овладеть ею, приобрести необходимые теоретические знания и практические навыки в области спорта, гигиены занятий на лыжах и самоконтроля.

Основная цель системы подготовки в лыжном спорте – это достижение высоких результатов в соответствии с динамикой возрастного развития и закономерностями становления спортивного мастерства. Вместе с тем, вопросы гигиены, питания и отдыха спортсмена-лыжника остаются актуальными на протяжении всех этапов тренировочного процесса.

Соблюдение чистоты тела является первоочередным в личной гигиене, в этой связи, важным представляется правильный подбор одежды и обуви спортсмена при занятиях лыжным спортом. Одежда лыжника должна быть теплой, хорошо защищать от ветра, плотно облегать тело, но не стеснять движения.

Отдых следует рассматривать как важную составную часть тренировочного процесса. В процессе отдыха происходит восстановление организма после тренировочных нагрузок. Оно базируется на общеизвестном положении физиологии о фазовом характере изменений работоспособности после выполнения тренировочных нагрузок.

В практике работы по лыжному спорту продолжительность интервалов отдыха обычно устанавливается на основании данных педагогического и врачебного (научного) контроля за состоянием лыжника после отдельных занятий или тренировочных циклов. Кроме этого, учитывается самочувствие лыжников. При определении продолжительности интервалов отдыха можно исходить из практического опыта и знаний тренера и самого спортсмена. Вместе с тем необходимо оценивать влияние внешних условий, а также условий труда, учебы, быта и т. д.

Для людей, занимающихся физической культурой и спортом в связи с повышенными энергетическими затратами, питание является особенно важным фактором их работоспособности.

Среди факторов внешней среды, оказывающих влияние на обмен веществ в организме человека, питание занимает одно из решающих мест. Питание является составной частью обмена веществ. От рационального питания зависит рост и развитие организма, состояние здоровья и работоспособности, переносимость неблагоприятных производственных и климатических факторов.

Питание играет важную роль в обеспечении наибольшей эффективности спортивной тренировки, ускорении хода восстановительных процессов, сохранения работоспособности при соревновательных нагрузках, решении других задач спортивной практики.

Список использованной литературы

1. «Как правильно питаться» Скурихин И.М. , М., 1985г.
2. Xaмитoв Т.Снег и солнце, вода и минеральная соль. // Лыжный спорт. 2004 №7
3. Багин Н.А. Эффективность тренировочных нагрузок и их коррекция в тренировочном процессе лыжников-гонщиков. // Теория и практика физической культуры. – 2000 – №5
4. Бутин И.М. Лыжный спорт: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.:Издательский центр "Академия", 2000.
5. Карелин А. О. Правильное питание при занятиях спортом и физкультурой. – СПб.: «Издательство «ДИЛЯ», 2005. -256 с.
6. Коваленко Т.Г. , Моисеева О.А. , Рыжкина М.Г. Основы спортивной тренировки: Учебно-методическое пособие. — Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 2001. — 88 с.
7. Марков Л. 100-километровую гонку лучше всего бежать, съев с утра миску овсянки // Лыжный спорт. 2005 №11
8. Миненков Б.В. Соболь Е.М. Лыжи и здоровье.. – М., «Физкультура и спорт» –1981.
9. Пальчевский В.Н. , Киселев В.М. На лыжах ходят все. – Мн.: Полымя, 1985.
10. Сак Ю.В. Повышение спортивного мастерства (Вид лыжного спорта – Лыжные гонки) Программа спецкурса. Гродно 2006 г.
11. Филин В.П. , Фомин Н.А. Основы юношеского спорта. – М.: «Физкультура и спорт» – 1980

Важнейшим условием обеспечения суверенитета, территориальной целостности и защиты национальных интересов России является поддержание боеспособности и боеготовности ее Вооруженных сил на уровне, гарантирующем военную безопасность государства. В современных условиях эта ответственная задача решается путем коренных перемен в экономической, социально-политической, духовно-нравственной и собственно военной сферах жизни российского общества. И чем сложнее эти условия, тем выше роль морально-психологической составляющей боевой мощи Вооруженных сил Российской Федерации.

Анализ драматических военно-политических событий в Персидском заливе (1991), Югославии (1999), Ираке (2003-2011), Афганистане (2001 – н. в.), Ливии (2011), южно-осетинско-грузинского конфликта (2008), Сирийской Арабской Республике (2011 – н. в.), продолжающейся гражданской войны в Украине еще раз позволяют констатировать чрезвычайную роль морально-психологического фактора. В таких условиях вполне закономерны активные действия Главнокомандующего Вооруженными силами Российской Федерации, министра обороны, российского оборонного ведомства по усилению морально-психологического обеспечения деятельности войск (далее МПО).

«Наш солдат, – отмечает Верховный Главнокомандующий Вооруженными силами Российской Федерации В. В. Путин, – добывает победы не только оружием, но и духом, и волей своей. Они тверже металла, они помогают выходить из любых испытаний, сохраняя совесть и честь, сохраняя гордость за наше прошлое и настоящее, за национальное достоинство державы. Так было, так есть и так будет»^[1].

Новые вооруженные конфликты и локальные войны предъявляют очень высокие требования к морально-психологическим и боевым качествам воинов. В них широко применяются новые способы ведения боевых действий, новейшие средства вооруженной борьбы, различные виды оружия и боевой техники. Все чаще боевые действия приходится вести в условиях городов против небольших, но высокомобильных групп противника, использующих приемы партизанской войны и проведение террористических актов.

В таких условиях готовность личного состава действовать решительно, умело и инициативно приобретает особое значение. Поэтому исключительно важно формировать у воинов высокую боевую активность, наступательный дух, стремление во что бы то ни стало выполнить приказ командира и разгромить врага. Ведение боевых действий, длительное нахождение в зоне боев, человеческие потери, необходимость переносить большие нагрузки требуют от личного состава высокой психологической подготовленности, физической выносливости и натренированности. Приобрести эти качества можно лишь в результате напряженного ратного труда в мирное время при эффективном использовании возможностей психологической, боевой и физической подготовки.

I. Мотивация в системе морально-психологического обеспечение Вооруженных сил

1.1. Общие теории мотивации

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначение системы факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. При этом любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации^[2].

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. По мнению Коновальчука, все определения мотивации можно отнести к двум направлениям.

Он, в частности, пишет. «Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов».^[3].

На необходимость стадиального (поэтапного) рассмотрения мотивационного процесса, хотя и с разных позиций, указывали многие исследователи. Близки к этому и представления психологов, например, с точки зрения которых, образование цели может носить характер развернутого во времени процесса.

Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц. Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива можно представить следующим образом: возникновение потребности – ее осознание – «встреча» потребности со стимулом – трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание.

В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и т. д.

Так, ощущение голода, жажды вызывает в сознании образ предмета, который мог бы удовлетворить потребность; под влиянием этого образа возникает импульс к действию (побуждение), которое соотносится человеком с внешними условиями (ситуацией), а также с морально-психологическими установками личности. Этот процесс соотнесения, осуществляемый с помощью мышления (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий), и приводит к постановке цели и определению плана действий.

А. А. Файзуллаев ^[4]выделяет в мотивационном процессе четыре этапа. Первый этап – возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция). При этом побудительный аспект психического явления может и не осознаваться человеком, быть, как пишет автор, в потенциальном (скорее скрытом) состоянии. Однако побуждение – это еще не мотив, и первым шагом к его формированию является осознание побуждения. А. А. Файзуллаев считает, что для того, чтобы говорить о мотиве, и осознания побуждения недостаточно, хотя поведение может быть обусловлено и одним осознанным побуждением. Такое ситуативное поведение часто приводит к сожалению о содеянном, поскольку человек постфактум обнаруживает, что мотивационные источники поступка были не совсем адекватны принятым человеком ценностям и установкам.

Второй этап – это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа (если до сих пор речь не могла идти о мотиве, то, что же можно принять? А если он уже был, на втором этапе речь должна идти о принятии решения – «делать – не делать») автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности. Нелогичность названного этапа состоит в том, что если осознанное побуждение не принято, то оно еще не мотив, а если мотив, тогда это уже принятое побуждение. Говоря другими словами, на втором этапе человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями и прочим, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение, стоит ли их удовлетворять. Неслучайно А. А. Файзуллаев говорит о свойствах принятости или осмысленности данного мотивационного образования. Мотив как единица рассматриваемой фазы процесса мотивации приобретает не только побудительность, осознанность, направленность, но и смыслообразующую функцию. В принципе нельзя отказать автору в логичном выстраивании событий в процессе мотивации. Но автор обходит стороной вопрос о том, каким же является поведение, основанное только на осознанном побуждении (а не на «принятом мотиве»), – мотивированным или немотивированным.

Третий этап – это реализация мотива, в течение которого в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции (удовлетворения, насыщения потребности, интереса), что приводит к переходу к следующему этапу мотивации закреплению мотива, в результате чего он становится чертой характера.

Последний этап – актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания^[5].

Как указывает А. Н. Леонтьев^[6], мотивирование – это процесс воздействия на человека для побуждения его к конкретным, акциям посредством пробуждения в нем определенных мотивов. Эффективность управления во многом обусловливается тем, насколько успешно осуществляется самомотивирование. В зависимости от того, какие при этом преследуются цели, какие задачи оно решает, выделяют основные типы мотивирования. Так, посредством внешних воздействий на человека привидятся в действие конкретные мотивы, побуждающие человека к определенным действиям, приводящим к необходимому результату. При этом важно точно знать то, какие мотивы способны побуждать человека к желательным действиям, а также каким образом вызывать эти мотивы. Данный тип мотивирования похож на торговую сделку: «Я даю тебе то, что тебе надо, а ты предоставляешь мне то, в чем я нуждаюсь». Если у двух сторон не оказывается точек соприкосновения, процесс мотивирования не имеет места.

Иной тип мотивирования ориентируется на формирование конкретной мотивационной структуры человека. Здесь основное внимание обращается на развитие и усиление необходимых мотивов действий человека, или ограничить действия мотивов, которые мешают эффективному управлению человеком. Данный тип мотивирования имеет характер воспитательного и образовательного и может быть не связан с конкретными действиями, которые предполагается получить от человека как итог его деятельности. Подобное мотивирование связано с большими усилиями, требует многих знаний и способностей для его реализации. Его результаты, как правило, намного выше результатов первого типа мотивирования. Предприятия, использующие его в своей практике, намного успешнее управляют своими сотрудниками. Разные типы мотивирования нельзя противопоставлять друг другу, поскольку обычно на практике стремятся сочетать достоинства этих типов мотивирования. Стимулы являются инструментами, вызывающими действие определенных мотивов. В качестве стимулов выступают какие-то предметы, действия других людей, носители обязательств и возможностей, все то, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его действия, или того, что он хотел бы приобрести в результате определенных действий. Человек реагирует на многие стимулы несознательно. В ряде случаев его реакция может и не поддаваться сознательному контролю. ^[7]

Понятие мотивации как совокупности сил, побуждающих человека осуществлять профессиональную деятельность с затратой определенных усилий, на конкретном уровне усердия и добросовестности, с необходимой степенью настойчивости для достижения определенных целей становится очевидным. Интересен вопрос соотношения «внутренней мотивации» и «внешней мотивации».

Деятельность человека находится под влиянием мотивов, возникающих при замкнутом взаимодействии человека и задачи, но бывает, что и мотивов, возникающих при открытом взаимодействии человека и задачи (внешняя среда задействует мотивы, побуждающие человека к решению задачи). В первом случае мотивацию именуют «внутренней», ибо мотивы порождает непосредственно человек, сталкивающийся с задачей. Примером такой мотивации может быть стремление к конкретному достижению, к завершению работы, к познанию и т. д. В ином случае мотивы деятельности, связанные с решением задачи, вызываются воздействием извне. Такую мотивацию можно назвать «внешней». Здесь в этом качестве выступают процессы мотивирования (оплата за работу, распоряжения, правила поведения и т. п.). В жизни нет четких разграничении «внутренней» и «внешней» мотиваций. Некоторые мотивы в одних ситуациях порождены «внутренней» мотивацией, а в других – «внешней». Иногда мотив одновременно порожден разными системами мотивации. Отсюда, управление должно опираться на «внешний» тип мотивации, но принимая во внимание и возникновение «внутренней» мотивации. Мотивация оказывает большое воздействие на выполнение человеком своей работы, своих производственных обязанностей.

1.2. Особенности мотивационной сферы военнослужащих

Важное место в духовно-смысловой сфере воинской деятельности занимают ценности, ценностные ориентации. В решении кардинальных задач строительства современной российской армии все больше повышается роль ценностной ориентации и относящихся к ней духовных ценностей военнослужащих. Духовные ценности военнослужащих можно представить как осознанные, социально значимые для духовного развития явления и процессы или их свойства и стороны, функционирующие в системе исторически определённых общественногражданских и военно-профессиональных отношений и связанные с проявлением духовной культуры воинов, пониманием себя как личности и защитника Отечества.

Военнослужащий российской армии как личность располагает характерной для него системой духовных ценностей, во многом отличающейся от содержания духовного мира других социальных групп. Все их условно можно разделить на четыре подсистемы:

• духовные ценности общечеловеческого характера;
• духовные ценности, выражающие общие интересы и стремления граждан нашего общества (Российской Федерации);
• духовные ценности, обусловленные службой в Вооруженных Силах РФ;
• духовные ценности индивидуально-личностного характера.

Поскольку жизнедеятельность военнослужащего характеризуется своеобразием отношений военной организации, спецификой целей и выполняемых задач, а также собственным духовным миром, особыми представлениями и отношением к товарищам и командирам, оружию и боевой технике, выполнению военной присяги, уставов и приказов, то и содержание духовных ценностей военнослужащих по-своему специфично.

Поскольку духовные ценности военнослужащих функционируют, формируются и реализуются, прежде всего, в сфере воинской деятельности, рассмотрим их содержание по данному основанию. Духовные ценности военнослужащих условно можно разделить на две группы:

а) военно-профессиональные;

б) общего характера.

К первой группе относятся патриотизм, воинский долг, воинская честь, воинская дисциплина и дисциплинированность, героизм, мастерское владение военной техникой и оружием, боевые традиции и другие.

Ко второй – гражданственность, гуманизм, общественный долг, самоотверженность, трудолюбие, интеллект, свобода совести, забота о воспитании детей, художественно-эстетические ценности и другие^[8].

Особым мотивом в деятельности военнослужащих является патриотизм. Не будучи патриотом, стать надежным защитником Родины невозможно. Истинный патриот – это любовь к Родине в действии патриотизм-мотив, преобразующий и возвеличивающий отечество не на словах, а на деле. ^[9]

Рассматривая содержание таких духовных ценностей воинов как воинская честь и достоинство военнослужащего, необходимо подчеркнуть, что они тесно связаны по своему содержанию и являются нравственными явлениями. В них раскрываются отношение воина к самому себе и отношение к нему со стороны общества, других лиц. Но вместе с тем, эти понятия не тождественны. Понятие воинской чести теснее, чем понятие достоинства связано с особым общественным положением человека вооруженного защитника Отечества, с социальным престижем воинской деятельности. Понятие же достоинства – более широкое, исходящее из идеи самоуважения, равенства людей в моральном отношении. Чувство достоинства несовместимо с самоунижением, с оскорблениями со стороны других людей. ^[10]

Чувства чести и собственного достоинства как духовные ценности выступают формой, с одной стороны, проявления нравственного самосознания и самоконтроля личности, их духовной культуры, а с другой одним из каналов воздействия общества и государства на нравственный облик и поведение человека в обществе. В современном понимании воинская честь включает следующие основные компоненты. Это, прежде всего, осознание воином содержания своего воинского долга, необходимости его выполнения, сознательного и ответственного отношения к своему долгу и обязанностям. Это признание и оценка обществом, воинским коллективом действительных заслуг воина, что находит выражение в одобрении, поощрениях, авторитете, моральной регуляции. И, наконец, это наличие у воинов постоянной готовности и волевого настроя в любых условиях и в любое время до конца выполнять воинский долг, сохранить и не запятнать свою честь. Это-верность слову, высокое чувство гражданственности внутренняя приверженность конструктивным традициям Вооруженных Сил как бывшего СССР, так и Российской Армии. Основой воинской чести воина служит нравственная убежденность личности. Кодекс воинской чести, в особенности офицеров, всегда быть строгим и бескомпромиссным. Нравственные качества в нем стоят в одном ряду с боевой доблестью, безнравственность же тождественна трусости. Кодекс воинской чести рождается на нравственном достоинстве, доблести, благородстве, чистой совести. Соблюдать эти высшие ценности, к сожалению, далеко не просто. Это требует от воина честности, развитой общей и нравственной культуры, добросовестности, исполнительности, усердия в ратном труде. Принимая военную присягу, воин клянется защищать Отечество с достоинством и честью. Воинские уставы Вооруженных Сил РФ также обязывают воина соблюдать нравственные нормы, с достоинством и честью вести себя в любых условиях, способствовать защите чести и достоинства граждан, дорожить честью и боевой славой Вооруженных Сил, своей части и воинского звания

II. Мотивация военнослужащих на ведение боевых действий

2.1. Мотивация военнослужащих при ведении боевых действий

Современный этап развития Вооруженных Сил России характеризуется значительным усилением внимания к проблеме надежного и эффективного функционирования человека в условиях воинской деятельности. Необходимость укрепления морально-психологического состояния и психологической устойчивости военнослужащих, повышения их готовности и способности к выполнению задач в любых условиях обстановки обусловили проводимую сегодня реформу системы воспитания и обучения личного состава.

Современный бой – основная форма тактических действий, организованное вооруженное столкновение соединений, частей и подразделений воюющих сторон, представляющее собой согласованные по цели, месту и времени удары, огонь и маневр в целях уничтожения (разгрома) противника и выполнения других тактических задач в определенном районе в течение короткого времени.

Бой является единственным средством для достижения победы. Современный бой по своему характеру является общевойсковым. Он ведется объединенными усилиями всех участвующих в нем войск, с применением танков, боевых машин пехоты, артиллерии, средств противовоздушной обороны, авиации, космических и наземных средств связи и обнаружения, другой боевой техники и вооружения.

Общевойсковой бой может вестись с применением ядерного оружия и других средств поражения или с применением только обычного оружия.

Вышеперечисленные факторы позволяют сделать вывод, что боевые действия для военнослужащего – это специфический этап его боевой деятельности, который отличается особенностью боевой задачи, условиями ее выполнения, противостоящим противником, обстановкой в позиционном районе и т. д. В силу этого в конкретных условиях боевых действий нельзя решить все проблемы морально-психологического обеспечения в полном объеме, а необходимо решать только те задачи, которые связаны с конкретной боевой обстановкой.

Экстремальный характер боя обусловлен опасностью для здоровья и жизни военнослужащих, фактором внезапности, высокой динамикой и интенсивностью событий, дефицитом времени и ресурсов, нарушением режима сна, действиями войск в ночное время, в плохую погоду, при недостатке информации и т. д.

В таких условиях на личный состав подразделений действует система неблагоприятных факторов, которые препятствуют достижению поставленных целей. Они часто вызывают у военнослужащих чувства тревоги и беспокойства, неуверенности и боязни, а порой отчаяния и обреченности. Кроме того, личный состав нередко испытывает состояние психической напряженности, усталости, различных страхов. ^[11]

Оценка морально-психологического состояния войск (сил) противоборствующих сторон, прогнозирование его изменений и учёт при подготовке и в ходе боевых действий представляет собой сочетание теоретической и практической познавательной деятельности должностных лиц и органов управления войск и сил флота, направленной на выработку и реализацию конкретных решений. Для её успешного осуществления, необходимо опираться на научную методологию и принципы, владеть научными методами исследований. ^[12]

Моральная готовность военнослужащего к боевым действиям проявляется в его стремлении волевым порядком воздействовать на такие составляющие своей психики, как страх, инстинкт самосохранения, эгоцентризм, устоявшиеся стереотипы поведения ради выполнения значимой цели. Кроме того, военнослужащий, готовый к выполнению боевой задачи, должен обладать силой воли, самосознанием и ответственностью.

В функционировании психики военнослужащих в боевой обстановке проявляется ряд закономерностей. Выявить их - значит научиться предвидеть те физические, моральные и психологические испытания, которые необходимо преодолеть военнослужащим в бою, реализовать «человеческий фактор» и, следовательно, найти ключ к достижению победы над противником.

Для того чтобы определить весь комплекс влияний, оказываемых современным боем на психику воинов, необходимо построить психологическую модель боя, которая представляет собой мысленный образ (аналог), своеобразную карту психических процессов и явлений, имеющих место в реальном бою, которая имеет следующую структуру^[13].

• объект конфликта;
• противоборствующие стороны со сформировавшимся у них ресурсом конфликтных действий (образами конфликтной ситуации, установками, целя­ми, мотивами, навыками эффективных действий в конкретных конфликтах, психофизиологическими возможностями);
• групповые психологические феномены, влияющие на боевые действия (мнения, настроения, традиции, сплоченность, психологический климат и т.д.);
• конфликтные действия (стратегии, уровни, формы, виды, способы, приемы);
• средства ведения конфликтных действий (обычное оружие, оружие массового поражения, оружие несмертельного действия и др.);
• условия конфликта (социальные, эколого-эргономические, боевые).

Важнейшей характеристикой противоборствующих сторон являете мотивация боевых действий военнослужащих и её виды:

• широкие социальные мотивы (любовь к Родине, ненависть к врагу, чувство воинского долга и т.д.);
• коллективно-групповые мотивы (товарищество, взаимовыручка, страх быть подвергнутым групповому презрению);
• индивидуально-личностные мотивы (стремление отличиться, получить награду, испытать свои возможности, заработать денег и др.).

Опыт ведения боевых действий показывает, что наиболее легко вырабатываются и устойчиво функционируют мотивы боевого товарищества. Однако при приобретении боевыми действиями затяжного характера, в преимущественном положении оказывается та сторона, которой удается сохранить действие широких социальных мотивов.

Важная часть моральной готовности и психологической способности военнослужащих к боевым действиям – морально-психологическая сфера, основой которой является морально-психологическая подготовка в частях и подразделениях^[14].

Представленная психологическая модель боевых действий позволяет выделить две группы факторов, влияющих на боевую деятельность войск: внешние и внутренние факторы [3].

Внешние факторы делятся на социальные, боевые и эколого-эргономические. Социальные факторы оказывают решающее воздействие на воинов в боевой обстановке, так как выступают основой для формирования широких социальных мотивов их поведения и прочных боевых установок. Опыт показывает, что характер боевых действий военнослужащих (активный пассивный, самоотверженный или самосохраняющий и др.) во многом зависят от отношения к войне народа, степени её значимости. Это, в свою очередь определяется пониманием и внутренним принятием целей войны, представленностью социальных, экономических, национальных, религиозных интересов в структуре вызвавших ее причин.

Другим социальным фактором является сплоченность воинского подразделения. Она выступает своеобразным основанием для поддержания высокой психологической устойчивости и активности отдельных военнослужащих.

Боевые факторы - широкий спектр переменных, определяющих те или иные реакции, состояние, поведение военнослужащих в бою. Данные военнопсихологических исследований позволили выявить особую действенность таких боевых факторов, как вид и интенсивность боевых действий, особенности применяемого оружия, объем и соотношение потерь сторон и др.

Существенным фактором поведения воина в бою является интенсивность боевых действий. Установлено, что высокоинтенсивные боевые действия способствуют быстрому нарастанию переутомления военнослужащих и общему росту психотравматизации примерно в 1,2 раза по сравнению с низкоинтенсивными действиями^[15].

Эколого-эргономические факторы отражают специфику влияния обстоятельств и режима боевой деятельности (продолжительность, режим, частота столкновений с противником, степень изолированности от главных сил и т.д.) на психологическое состояние противоборствующих сторон. Они обусловливают степень активности психики военнослужащего в процессе выполнения боевых задач.

К внутренним относятся психофизиологические и психологические факторы.

Среди психофизиологических факторов, определяющих характер поведения военнослужащих важное значение имеют свойства нервной системы.

К психологическим факторам поведения воина в бою относятся направленность личности, особенности характера, воли, эмоций, способностей.

Социальные, боевые, психофизиологические и психологические факторы поведения воинов в бою действуют в разное время с разной силой, в различных комбинациях. Опасная для жизни обстановка будет по-разному восприниматься воинами, в зависимости от понимания ими цели войны, отношения к противнику, сослуживцам, командирам, наличия боевого опыта.

Морально-психологическая подготовка в частях и подразделениях объединяет две составляющие:

1. Моральная подготовка – это формирование убежденности, преданности Родине, верности воинскому долгу и других качеств личности военнослужащего, выражающих его духовный и нравственный облик. Наилучших результатов здесь можно достичь, используя весь арсенал научных методов и форм воспитания и обучения. Конечный результат моральной подготовки – достижение устойчивых моральных качеств и нравственная ориентация на добросовестное выполнение военнослужащими своих обязанностей.

2. Психологическая подготовка – целенаправленное формирование у военнослужащих особенностей психических процессов и черт личности, которые нужны им как военным профессионалам. Это воспитание у военнослужащих психологической устойчивости, то есть таких психологических качеств, которые усиливают его способность выполнять учебно-боевые (боевые) задачи, действовать в экстремальных ситуациях^[16].

Процесс подготовки направлен на достижение определенных уровней готовности. Моральная и психологическая подготовка предполагает более тесную взаимосвязь и взаимодействие, нежели просто их механическое совмещение. Чем меньше разрыв между уровнями моральной готовности и психологической способности при их общих высоких показателях, тем стабильнее необходимое морально-психологическое состояние личного состава частей и подразделений.

Поэтому основными задачами морально-психологической подготовки являются: формирование моральной способности к профессиональной деятельности посредством развития таких морально-нравственных качеств военнослужащих, как убежденность в своей правоте, преданность Родине, воинскому долгу, присяге, патриотизм, любовь к военной профессии, специальности и др.; формирование психологической готовности к профессиональной деятельности путем развития психических процессов, свойств, состояний; обеспечение морально-психологической мотивации и настроенности военнослужащих на успешную военно-профессиональную деятельность.

Только при формировании достаточной убежденности военнослужащие способны успешно подготовиться к выполнению функциональных обязанностей согласно своему профессиональному предназначению. Под убежденностью в психологии принято понимать особое качество личности, определяющее общую направленность всей ее деятельности и ценностных ориентаций и выступающее регулятором ее сознания и поведения.

В ходе психологической подготовки военнослужащих подробно информируют об особенностях и условиях предстоящей боевой деятельности, о трудностях выполнения боевой задачи, о путях их преодоления. Во время занятий и учений моделируются внешняя картина боевых действий и психологическая модель боевой деятельности воина со всеми условиями боевой обстановки, которые, отражаясь в сознании, способны вызвать психические реакции, подобные возникающим в реальном бою.

Насыщенность занятий и учений элементами опасности и риска, неожиданности и новизны первоначально вызывает у личного состава психическую напряженность, но разъяснение значимости преодоления трудностей и выполнения поставленной задачи, как правило, формирует устойчивую мотивацию к достижению успеха в учебном бою. Такая мотивация в свою очередь способствует выработке навыков преодоления психической напряженности и других негативных состояний^[17].

2.2. Мотивация военнослужащих, участвующих в боевых действиях в Сирии

В настоящее время Россия ведет первую в постсоветской истории официальную войну за рубежами бывшего СССР.

Начало российской воздушной операции по поддержке правительства Башара Асада у многих вызвало вопросы относительно целей и смысла действий Москвы, при этом высказывались самые разные версии. Вместе с тем, эти цели представляются вполне прагматичными и реализуемыми^[18].

В первую очередь, ключевым фактором происходящего является нежелание США и их союзников «побеждать» Исламское государство (ИГ, террористическая организация, запрещенная в России) по-настоящему: подобная победа с наибольшей вероятностью сыграет на руку Башару Асаду, который избавится от самого сильного своего врага.

Да, с одной стороны, еще с августа 2014 г. США наносят воздушные удары по ИГ. Но с другой – фактически обеспечивают рост боевой мощи террористов. Во-первых, США и их союзники (в том числе Турция) поддерживают отряды антиасадовской оппозиции в Сирии, формально «не связанные» с ИГ или даже воюющие против ИГ. При этом, сознательно или нет, упускается из виду тот факт, что борьба с оппозицией, поддерживаемой из-за рубежа, отвлекает ресурсы Вооруженных Сил Сирии, вынужденных в результате отступать под натиском главного врага. А значительная часть поставленного «умеренной оппозиции» военного снаряжения, равно как и подготовленных для нее кадров, непрерывно поступает в распоряжение ИГ.

Во-вторых, то же самое происходит с поддержкой Вооруженных Сил Ирака, деморализованная армия которого демонстрирует крайне низкую боеспособность, оставляя террористам огромное количество военного снаряжения. Так, только в Мосуле иракские войска потеряли больше 2 тыс. автомобилей HMMWV, много боевой техники, включая артиллерию и танки M1A1M Abrams, было захвачено террористами в ходе боев в Рамади и т.д. В Сирии боевики ИГ также систематически захватывают снаряжение регулярной армии^[19].

Основная проблема в обоих случаях – острый дефицит мотивированного и обученного личного состава, особенно заметный на фоне практически неограниченного пополнения рядов ИГ боевиками из всех районов исламского мира – от Западной Африки до Малайзии и от Аравии до постсоветской Средней Азии и Синьцзян-Уйгурского автономного района Китая.

Постоянный приток свежей «пехоты» в сочетании со специфическим подходом к подготовке и идеологической обработке кадров позволяет ИГ не обращать внимание на потери и активно использовать смертников, периодически «накапливая» их для крупных операций, когда число самоподрывов может измеряться сотнями. При этом в ход идут как классические «живые бомбы» – обмотанные взрывчаткой «зомби», так и более мощные «снаряды» – нагруженные взрывчаткой грузовики и даже бронетехника. В последнем варианте «камикадзе» используются в боях с регулярной армией, уничтожая самоподрывом укрепления и блок-посты.

Фактически на сегодняшний день можно констатировать, что действующий «западный» вариант противостояния ИГ с одновременным продолжением антиасадовской кампании в Сирии проваливается, а перспектива окончательной победы радикалов в регионе становится вполне реальной. Исламское государство представляет собой прямую и явную угрозу для России как само по себе, так и в контексте обостряющихся отношений с Западом: позволить себе «прозевать» возникновение большой войны в Средней Азии в условиях фактического возвращения к холодной войне с НАТО, Москва не может. Мало того, что эта война сильно свяжет руки и потребует огромных расходов, слишком велик шанс, что исламисты получат, прямо или опосредованно, военную помощь со стороны Запада.

По иронии судьбы единственное достаточно мощное и стабильное государство региона, ведущее борьбу с ИГ, – Исламская Республика Иран, поддерживающая как действующее правительство в Ираке, так и режим Асадов.

В начале июня 2015 г. СМИ сообщили о планах Тегерана ввести в Сирию вооруженный контингент численностью до 15 тыс. человек из состава Корпуса стражей исламской революции (КСИР). Подобный шаг выглядит для Тегерана вполне логичным – воевать с ИГ необходимо в любом случае, и лучше делать это на территории Сирии и Ирака, чем ждать боевиков на своих границах.

Все упомянутое выше о мотивах действий Тегерана применимо и к Москве. Исламское государство представляет собой прямую и явную угрозу для России как само по себе, так и в контексте обостряющихся отношений с Западом: позволить себе «прозевать» возникновение большой войны в Средней Азии в условиях фактического возвращения к холодной войне с НАТО, Москва не может. Мало того, что эта война сильно свяжет руки и потребует огромных расходов, слишком велик шанс, что исламисты получат, прямо или опосредованно, военную помощь со стороны Запада.

Нельзя сказать, чтобы эта ситуация не была понятна: Россия поддерживает и иракское правительство, и Башара Асада отнюдь не из альтруистических побуждений, хотя и психологические моменты недооценивать не стоит. Поддержка Дамаска и Багдада в их борьбе против ИГ имеет вполне внятную цель: чем больше боевиков и командиров ИГ будут уничтожены там, тем меньше их придется уничтожать в Средней Азии и, возможно, в других исламских регионах бывшего СССР и в самой РФ. В результате снижается сама вероятность большой войны вблизи российских границ и уменьшается ее возможный масштаб.

Таким образом, позиция Москвы в сирийском конфликте продиктована вполне конкретными государственными интересами, которые во многом совпадают с интересами действующего правительства Сирии. Москва поддерживает Асада потому, что именно действующее правительство Сирии сегодня мешает ИГ установить контроль над обширной территорией от иранской границы до побережья Средиземного моря.

Возможная победа «умеренной оппозиции» над Асадом никак не остановит ИГ – при таком сценарии в Сирия наверняка повторится ситуация в Афганистан 1990-х годов, когда моджахеды, объединившиеся после свержения светского правительства Наджибуллы в так называемый Северный альянс, вскоре были сметены движением «Талибан», превосходившим группировки моджахедов в организованности и управляемости. «Умеренная» сирийская оппозиция сегодня – это плохая копия афганского Северного альянса, конгломерат банд, воюющих не только с Бащаром Асадом, но и друг с другом.

Победа ИГ в Сирии сразу высвободила бы значительный кадровый потенциал для террористической активности в других регионах, в том числе на территории бывшего СССР. Кроме того, ИГ приобрело бы экономическую самодостаточность, получив в свое распоряжение нефтяные месторождения и пути транзита нефти к побережью. Как показывает практика, в том числе совсем недавняя – в Ливии, большому бизнесу в целом безразлична личность продавца, поставляющего необходимые ресурсы. Поэтому нет сомнений в том, что ИГ сумеет монетизировать свой доступ к нефти и нефтепроводам. В результате террористическая угроза для России и ее союзников из бывшего СССР усилилась бы многократно. Для Москвы это категорически неприемлемо.

15 марта 2016 года Верховный Главнокомандующий Вооруженными силами Российской Федерации В. В. Путин принял решения вывести российские ВКС из Сирии.

Операция принуждения к миру – причем как военных группировок «оппозиции», так и внешних участников сирийской драмы, готовых и дальше воевать чужими руками на сирийской земле – прошла в целом успешно (конфликт с Турцией, будем надеяться, временный). «Халифат» изрядно потрепан и как минимум будет зажат в тиски. Авторитет России на Большом Ближнем Востоке заметно вырос.

И главное – инициатива в сирийской игре однозначно перешла к России, она стала ключевым игроком. Не просто в определении будущего Сирии, а в разруливании множества завязанных на сирийский конфликт вопросов. Сирия – это лишь элемент, пусть последнее время и очень важный, в большой игре. В игре практически без правил – потому что как раз в ходе нее будут устанавливаться новые правила миропорядка.  

Начав военную операцию, Россия вернула себе статус второй глобальной державы. Она сделала это Крымом, но именно Сирия закрепила серьезность не просто амбиций Москвы, но и ее возможностей, показала, что даже в условиях жесткого давления уходящего мирового гегемона «русский бунтарь» не просто выстоял, но и наступает, продолжая следовать своим стратегическим курсом.

Закончив – или приостановив – военную операцию, Россия зафиксировала это положение «второй глобальной силы в мире». Это гораздо больше, чем придуманная на Западе мотивация сирийской кампании – дескать, Россия хотела выйти из «изоляции», заставить США считаться с ней. Путин зафиксировал статус, чтобы было легче идти дальше – и в Сирии, и везде. Чтобы действовать разными методами в разных обстоятельствах, в разных регионах и на разных фронтах.

Заключение

Таким образом слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначение системы факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Военнослужащий российской армии как личность располагает характерной для него системой духовных ценностей, во многом отличающейся от содержания духовного мира других социальных групп.

Поскольку жизнедеятельность военнослужащего характеризуется своеобразием отношений военной организации, спецификой целей и выполняемых задач, а также собственным духовным миром, особыми представлениями и отношением к товарищам и командирам, оружию и боевой технике, выполнению военной присяги, уставов и приказов, то и содержание духовных ценностей военнослужащих по-своему специфично.

Современный этап развития Вооруженных Сил России характеризуется значительным усилением внимания к проблеме надежного и эффективного функционирования человека в условиях воинской деятельности. Необходимость укрепления морально-психологического состояния и психологической устойчивости военнослужащих, повышения их готовности и способности к выполнению задач в любых условиях обстановки обусловили проводимую сегодня реформу системы воспитания и обучения личного состава.

Моральная готовность военнослужащего к боевым действиям проявляется в его стремлении волевым порядком воздействовать на такие составляющие своей психики, как страх, инстинкт самосохранения, эгоцентризм, устоявшиеся стереотипы поведения ради выполнения значимой цели. Кроме того, военнослужащий, готовый к выполнению боевой задачи, должен обладать силой воли, самосознанием и ответственностью.

Важная часть моральной готовности и психологической способности военнослужащих к боевым действиям – морально-психологическая сфера, основой которой является морально-психологическая подготовка в частях и подразделениях.

В настоящее время Россия ведет первую в постсоветской истории официальную войну за рубежами бывшего СССР.

Начало российской воздушной операции по поддержке правительства Башара Асада у многих вызвало вопросы относительно целей и смысла действий Москвы, при этом высказывались самые разные версии. Вместе с тем, эти цели представляются вполне прагматичными и реализуемыми.

Список использованной литературы

Баутин А.Ю. Психологическая работа с военнослужащими – участниками боевых действий. [Электронный ресурс]. URL: https://www.rae.ru/forum2012/290/2047 (дата обращения: 28.10.2017).

Военная педагогика: Учебник для вузов. Под Ред. О. Ю. Ефремова. – СПб.: Питер, 2008. – 640 с.: ил.

Военная психология: методология, теория, практика: учебно-метод. пособие / П. А. Корчемный [и др.]. – М.: Воениздат, 2010. – 340 с.

Гончаров С. В. Управление морально-психологическим обеспечением боевых действий вопросы теории и практики. // Военная мысль – № 2/2004, стр. 49-54.

Дерешко Б. Ю. Морально-психологическое обеспечение противоборства в гибридных войнах: правовые аспекты // Вестник военного права. – №1/2016. СС. 55-61.

Жданов С. Моральная готовность и психологическая способность военнослужащих к боевым действиям // Ориентир. – 2006. – № 4.

Иванов Б. Основные пути формирования моральной готовности и психологической способности военнослужащего к боевым действиям. // «Ориентир». 2011. №8

Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей Сухопутных войск в локальных военных конфликтах: Дис. д-ра. психол. наук. М.: ВУ, 2000.

Киселев В., Письменский Г., Попов В.. Некоторые формы и способы ведения боевых действий в Сирии. // Армейский сборник. – 2016 – №2

Кожевников Д. Основные пути формирования моральной готовности и психологической способности военнослужащего к боевым действиям // Ориентир. – 2008. – № 9.

Колосов А. Основы психологической готовности. // «Ориентир». – 2012. – № 7.

Колосова. Основные пути формирования моральной готовности и психологической способности военнослужащего к боевой деятельности // Ориентир. – 2010. – №9.

Коновальчук В. Е. Особенности мотивационной сферы военнослужащих [Электронный ресурс]. Воронеж, 2005.39 с. URL: http://www. rae. ru/forum2012/pdf/2084. pdf (дата обращения: 28.10.2017).

Крамник И.А. Операция в Сирии. // Национальная оборона – 2017 -№ 8

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции – М.: Наука, 1971. – 396 с.

Основы военной педагогики и психологии. Конспект лекций. – И. Ю. Лепешинский, В. В. Глебов, В. Б. Листков, В. Ф. Терехов. – Омск: ОмГТУ, 2011. – 180 с.

Петрий, П. В. Духовные ценности военнослужащих Российской армии:... Воен. ун-т. – М., 1998. – 63 с. 334

Психология и педагогика. Военная психология: Учебник для вузов / Под Ред. А. Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2005. – 464

Путин В. В. Выступление на параде, посвященном 55-й годовщине Победы в Великой Отечественной войне, 9 мая 2000 г. // Красная звезда. 2000.10 мая.

Система морально-психологического обеспечения в Вооруженных Силах Российской Федерации //Учебное пособие. – М.: Воениздат, 2005.

Черкасов А. В. Методология оценки морально-психологического состояния войск (сил) при принятии командиром решения на боевые действия и организацию их морально-психологического обеспечения // Армия и общество. 2009. №2. С. 68-72

Шафиева Э. И. К. Влияние морально-психологической подготовки военнослужащих на их боевую деятельность // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. №3 (14). С. 278-280

Ссылки

^[1] Путин В.В. Выступление на параде, посвященном 55-й годовщине Победы в Великой Отечественной войне, 9 мая 2000 г. // Красная звезда. 2000. 10 мая.

^[2] Психология и педагогика. Военная психология: Учебник для вузов / Под Ред. А. Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2005.

^[3] Коновальчук В.Е. Особенности мотивационной сферы военнослужащих [Электронный ресурс]. Воронеж, 2005. 39 с. URL: http://www.rae.ru/forum2012/pdf/2084.pdf (дата обращения: 28.10.2017).

^[4] Файзуллаев А.А. Управление мотивацией. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 96 с.

^[5] Файзуллаев А.А. Управление мотивацией. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 96 с.

^[6] Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции – М.: Наука, 1971. – 396 с.

^[7] Коновальчук В.Е. Особенности мотивационной сферы военнослужащих [Электронный ресурс]. Воронеж, 2005. 39 с. URL: http://www.rae.ru/forum2012/pdf/2084.pdf (дата обращения: 28.10.2017).

^[8] Петрий, П. В. Духовные ценности военнослужащих Российской армии: ... Воен. ун-т. – М., 1998. – 63 с. 334

^[9] Лушников В.П. Воинские традиции России - важнейший источник формирования патриотических] ценностей у военнослужащих // Государственно-патриотическая идеология и духовный потенциал Российской Армии. - Материалы научно|-теоретической конференции. -М.: Военный ун-т, 1998. - С.64-72.

^[10] Лутовинов В.И. Патриотизм и его формирование в обществе и ВС // Военная мысль. – 1999. - № 4. - С.40.

^[11] Иванов Б. Основные пути формирования моральной готовности и психологической способности военнослужащего к боевым действиям. // «Ориентир». 2011. №8

^[12] 19.      Черкасов А. В. Методология оценки морально-психологического состояния войск (сил) при принятии командиром решения на боевые действия и организацию их мо-рально-психологического обеспечения // Армия и общество. 2009. №2. С. 70

^[13] Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей Сухопутных войск в локальных военных конфликтах: Дис. д-ра. психол. наук. М.: ВУ, 2000. - 69с.

^[14] 1.        Баутин А.Ю. Психологическая работа с военнослужащими – участниками боевых действий. [Электронный ресурс]. URL: https://www.rae.ru/forum2012/290/2047 (дата обращения: 28.10.2017).

^[15] Баутин А.Ю. Психологическая работа с военнослужащими – участниками боевых действий. [Электронный ресурс]. URL: https://www.rae.ru/forum2012/290/2047 (дата обращения: 28.10.2017).

^[16] Иванов Б. Основные пути формирования моральной готовности и психологической способности военнослужащего к боевым действиям. // «Ориентир». 2011. №8

^[17] Иванов Б. Основные пути формирования моральной готовности и психологической способности военнослужащего к боевым действиям. // «Ориентир». 2011. №8

^[18] Крамник И.А. Операция в Сирии. // Национальная оборона – 2017 -№ 8

^[19] Крамник И.А. Операция в Сирии. // Национальная оборона – 2017 -№ 8

Одним из основных, так называемых критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. На него обращают большое внимание родители, воспитатели, педагоги, социальные работники, психологи – все те, кто так или иначе связаны с работой с подростками.

Было бы ошибочно рассматривать детство и тем более юность только как период подготовки к взрослой жизни. Таковыми они являются с социальной точки зрения. Но с психологической точки зрения этим ограничиваться нельзя. Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенного возраста, чтобы своевременно перейти в следующую фазу жизни.

Как писал Л. С. Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд – процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны.

Общие основы психологии формирования личности растущего человека разработаны в трудах А. А. Бодалева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Петровского, В. Д. Парыгина, С. Л. Рубинштейна, Е. В. Шороховой и др. Теоретические положения о психологической природе отношений, их видах и роли в развитии человека развиты в работах А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, А. Г. Ковалева, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского, Л. И. Умавского и др.

При разработке отдельных аспектов интересующей нас проблемы, мы обращались к исследованиям Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.

Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что проблемы становления личности подростка по-прежнему стоят достаточно остро в нашей стране и во многом эти проблемы возникают из-за трудностей в общении подростков со сверстниками и со своими родителями.

Таким образом, цель нашего исследования в работе: выявить значение, которое имеет для становления личности подростка его взаимоотношения со взрослыми и со своими сверстниками.

Объект изучения: процесс общения подростков.

Предмет изучения: факторы и условия гармоничных взаимоотношений подростка со сверстниками и родителями.

ГЛАВА 1. Психологические особенности подросткового возраста

1.1. Подростковый период как объект изучения психологов

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста [13 с. 274].

Возраст ранней юности не всегда признавался в истории культуры как особый этап развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества.

По образному выражению американского ученого Ф. Масгрейва юноша был изобретен одновременно с паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в 1765., а юношу – Руссо в 1762г. Изобретя юношу, общество оказалось перед лицом двух больших проблем, как и где разместить его в социальной структуре и как сделать его поведение соответствующим эталону» [7 с. 8].

Французский же этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие – от 11 до 20 лет. Но еще в 30-х годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» [13 с. 276].

Лишь в период появления гражданского общества юношеский возраст приобретает большое значение в процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.

Очевидно, что с развитием общества, производства, культуры роль юношеского возраста будет возрастать, ибо усложняется производство, усложняется социальная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества, необходимо все больше и больше времени. Не случайно растут сроки всеобщего образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в общественном производстве [7 с. 11].

Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служат щих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н А. Рыбникова, В. Е. Смирнова, И А. Арямова и др. Обобщая эти работы Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев» [13 с. 277].

Во второй половине XX века французский психолог Б Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий – до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка.

Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов – подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания [13 с. 282].

Из классических исследований биологической линии развития в качестве примера может быть представлена работа Шарлотты Бюлер. Критерием подросткового возраста для нее является период пубертатности. Пубертатный период – это заключительный период формирования основных физических показателей, в первую очередь половых, хотя физическое развитие может продолжаться и продолжается еще некоторое время. Но только как развитие уже имеющихся физических и физиологических признаков, а не формирование новых. В такой классификации Ш. Бюлер период до начала пубертатного она называет детством, а заключительную стадию собственно пубертатного – юностью. Саму пубертатность Ш. Бюлер разделяет на психическую и физическую. Психическая пубертатность проявляется в особых психических явлениях, которые появляются еще до физического созревания и продолжаются долгое время после него.

Сутью психической пубертатности, по Ш. Бюлер, является созревание особой биологической потребности – потребности в дополнении. Внутреннее возбуждение, которым она сопровождается должно вывести подростка из состояния покоя и самоудовлетворенности и толкнуть его на поиски другого человека, в котором он мог бы обрести самого себя [7 с. 28].

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

В другой известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие формального мышления.

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [13 с. 289].

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях, » – писал он.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии» [13 с. 290].

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования этого возраста – развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [7 с. 28].

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм – это и есть личность. По Д. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию.

Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно». Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [13 с. 296].

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения, – производственной, научной, художественной и др». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко.

Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, – писала Л. И. Божович, – он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии [13 с. 300].

1.2. Сложности подросткового периода

Подростковый возраст – это период, который оказывает огромное влияние на всю последующую жизнь человека. Как он будет реагировать на события своей жизни, принимать решения, какой круг общения выберет, как будет относиться к самому себе и своим близким, как будет строить отношения с людьми, будет ли он успешным, научится ли достигать желаемого, каковы будут его стремления и как он будет преодолевать трудности – личностные ресурсы, навыки и умения для всего этого закладываются именно в подростковом возрасте.

Это время большой «перестройки» не только организма, но и личности. У подростка есть огромные ресурсы и энергия для их реализации, но при этом еще не определен вектор их приложения, не выработаны важные жизненные умения, позволяющие пользоваться ими для созидания и развития. Подростки ставят перед собой колоссальные цели, но не знают, как их достигать. Они стремятся к высоким идеалам, но чувствуют себя далекими от совершенства. Они стремятся к независимости, но при этом чрезвычайно зависимы от мнения окружающих. Подростки полны противоречивых чувств и мыслей. Они порой не могут объяснить своих поступков. Неудивительно, что это самый трудный период в жизни человека [4 с. 11].

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении [18 с. 151].

Отсюда, видимо, и возникло понятие «трудный подросток». Понятие, которое прочно вошло во все учебники по юридической психологии.

Так, по мнению Чуфаровского «Личность трудного подростка, как правило, характеризуется низким уровнем социализации и отражает пробелы и недостатки в трех основных сферах его воспитания: в семье, в школе (профессионально-техническом училище) и на производстве. С другой стороны, на личность трудного подростка излишне большое влияние оказывает особая сфера – улица, двор, уличные группы, склонные к совершению правонарушений» [23 с. 287].

Педагоги же часто употребляют по отношению к подросткам термины «отклоняющее поведение» и «девинатное поведение».

Отклоняющееся поведение подростков является одним из результатов влияния переживания критических ситуаций, выступая при этом в качестве защитно-компенсаторного поведенческого образования [3 с. 82].

Склонность к отклоняющемуся поведению является результатом сбоя в процессе становления личности подростка и в решении его возрастных задач [4 с. 65].

Е. В. Емельянова приводит следующие виды отклоняющегося поведения

Девиантное поведение – отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие сложившиеся в данном обществе социально-психологические, нравственные или культурные нормы, но не противоправное поведение. К нему относятся: прогулы занятий, уходы из дома, бродяжничество, агрессивное поведение, самоагрессия, суициды, сексуальные девиации, ранняя алкоголизация и др.

Аддиктивное поведение – злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние: к ним относятся табак, алкоголь, наркотики. Аддиктивное поведение является разновидностью девиантного поведения.

Деликвентное поведение – поведение, проявляющееся в нарушении закона, совершении преступлений.

Любое отклоняющееся поведение классифицируется как дезадаптивное поведение.

Дезадаптация личности – неприспособленность индивида к социальной среде, несформированное представление о себе (отсутствие «Я-концепции»), отсутствие системы ценностей. Дезадаптация личности возникает в результате невозможности последовательно решать возрастные задачи из-за противоречивых родительских «посылов» (например, за один и тот же поступок в одном случае хвалят, в другом – наказывают без объяснения причин такой реакции), жестокого обращения с детьми, эмоциональной холодности и безразличного отношения к детям

Школьная дезадаптация – самостоятельный феномен, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, в результате чего овладение школьными дисциплинами становится затруднительным или невозможным [4 с. 66].

Таким образом, в настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного ребенка», «трудного подростка"; в категорию «трудных» попадают разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети, имеющие нервные и психические расстройства, подростки, стоящие на учете по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

Некоторые авторы придерживаются так называемого категориального подхода, считая, что решать проблему трудных детей следует в зависимости от их категорий.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории трудных детей: дети с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности. Другой исследователь, П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы [19].

Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки (1-я категория) практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители 2-й категории чувствительны прежде всего к собственной психологической коррекции [13 с. 124].

Рассмотрим особенности подросткового возраста подробнее.

До подросткового возраста ребенок совершенно не критичен – ни по отношению к своим близким, ни по отношению к себе. У него просто нет определенного мнения об окружающем. Это мнение он копирует у взрослых. В младшем подростковом возрасте человек впервые стремится отделить оценки родителей от того, что он думает сам по тому или иному поводу. В первую очередь он начинает вырабатывать самооценку. Это оказывается очень сложно.

Чтобы поставить себе «оценку», причем в самых разных проявлениях своего «Я», подросток вырабатывает некий эталон. Для этого он должен несколько отодвинуть привычную систему ценностей своих родителей, чтобы она не мешала его самоопределению. Как он это делает? Он все подвергает сомнению. Родители говорят, что это плохо. Почему? Я сам хочу попробовать это. А вдруг это хорошо? А что будет, если я не послушаюсь? Итак, подросток начинает с того, что он раздвигает границы и начинает исследовать новые территории более решительно, чем делал это в детстве.

Часто это приводит к нарушению любых правил, установленных в социальном окружении, вплоть до правонарушений. Такое поведение иногда называют «подростковым бунтом». Но не всегда оно действительно является бунтом. Часто подросток просто не задумывается о последствиях своих действий. Вообще, будущее для него выглядит весьма фантомно. Он живет настоящим. С одной стороны, это позволяет ему смело расширять свои возможности, с другой – ведет к чрезвычайно рискованным, необдуманным поступкам. Такому безоглядному риску способствует еще и неразвитое чувство ответственности-, до сих пор все проблемы и жизненные затруднения разрешали за него взрослые. Отвоевывая самостоятельность, подросток редко задумывается над тем, что его смелость основана на чувстве хорошо прикрытого «тыла», который обеспечивают родители.

Осваивая новые «территории», подросток внимательно присматривается к окружающим «чужим» людям, то есть тем, кто значительно отличается от привычных «домашних». «Чужие» вызывают у подростка глубокий интерес: внешность, привычки, поведение, система ценностей – все это не просто изучается, но и «пробуется на вкус», особенно если какие-то проявления человека кажутся привлекательными, нравятся. Он прислушивается, приглядывается, исследует, как оцениваются люди или какие-то жизненные события другими. Чем больше это отличается от привычных оценок, тем привлекательнее для подростка. Главный вопрос: что особенно ценится окружающими, что вызывает их восхищение, что высмеивается, осуждается. При этом подросток еще не владеет полноценной гаммой тонкого восприятия. Все, что он видит, отпечатывается в его сознании в контрастных тонах, все что слышит, звучит как идеальная гармония либо как полный диссонанс, все что ощущает и переживает, воспринимается восторженно либо с отвращением.

Постепенно вырабатывается некий идеальный образ того, каким должен быть человек. Этот образ тоже лишен полутонов. Он всегда «супер». Этот идеальный образец человека получил название «Идеальное Я». «Идеальное Я» подростка весьма неустойчиво и может меняться под влиянием нового интересного «объекта», попавшего в поле видимости.

Это может быть модный киногерой, популярный артист, пользующийся успехом у окружающих сверстник или необычный, чем-то по-особенному привлекательный и интересный взрослый. И это – шанс для тех, кто хочет помочь подростку в конструктивном самоопределении.

Вообще подростковому возрасту свойственны не только быстрая смена идеалов, но и резкие перепады настроения – от радости и веселья к депрессии. Объективных причин для таких перепадов может и не быть, или же они кажутся взрослым незначительными. Попытки «поправить» настроение словами «Что ты расстраиваешься из-за такой ерунды?» вызывают крайнее раздражение. Прыщик на лице, пятнышко на джинсах, обидное слово, небрежно сказанное прохожим, – все это способно повергнуть подростка в мрачное уныние. И в эти моменты, несмотря на внешнюю замкнутость и отчужденность, он особенно остро нуждается в теплом сочувствии без критики и нравоучений.

«Несмотря на внешнее противодействие взрослым, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно суметь наладить и поддержать эти контакты. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.

В этот период имеют большое значение единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него ожидают слишком многого, он может уклониться от выполнения обязанностей... Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований взрослых. Простое навязывание требований, как правило, отвергается» [4 с. 46].

ГЛАВА 2. Проблемы взаимоотношений в подростковом возрасте

2.1. Взаимоотношения в семье

В семейном кругу, к сожалению, родители часто перестают понимать своего ребенка. Прежние, привычные модели взаимодействия и влияния вдруг перестают «работать». Сталкиваясь с непривычным поведением, открытым сопротивлением или отчужденностью подростка, родители постепенно переходят от растерянности к раздражению. Стремясь сохранить прежние способы управления, они усиливают давление. В ответ подросток с нарастающей активностью отстаивает свою независимость. Учащаются конфликты. Как следствие – опасное отдаление, растущее непонимание, потеря близких и доброжелательных отношений.

В той или иной степени, описанный процесс происходит в каждой семье, и это надо принять как неизбежность. Во что выльется эта борьба, будет ли она наполнена насилием и разрушениями или перерастет в совместное развитие отношений на новой ступени – во многом зависит от родителей и других взрослых, окружающих подростка.

Как уже было сказано, самоопределение подростка начинается со стремления отодвинуть привычную систему ценностей своих родителей. Это начало психологического отделения от семьи. Несмотря на пугающие тенденции, такое стремление – нормальный период взросления. Без такого сложного и, в общем-то, по-настоящему опасного периода невозможно становление ни одного человека.

Родители должны быть готовы к нему и научиться отселять стремление к собственному спокойствию от истинной помощи взрослого друга, который позволяет подростку рисковать, но всегда рядом и всегда может остановить (когда степень риска грозит не простым «набиванием шишек», а серьезными жизненными последствиями) и помочь выйти из сложной ситуации. В этом состоит истинная поддержка родителей.

Особенностью подросткового возраста является стремление расширить свою свободу. При этом понимание свободы далеко не всегда сочетается с представлениями об ответственности за содеянное. Подросток бунтует против родителей, их правил, установок, но на самом деле его зависимость от семьи еще очень велика. Правда, это проявляется со знаком минус: «Я не буду жить так, как вы!» – заявляет подросток родителям. Но как жить по-другому, он еще не знает.

Часто подростки совершают тот или иной поступок не потому, что осмысленно сделали выбор, а просто из духа противоречия. Их могут привлекать люди, которые не нравятся родителям, или они просто сильно отличаются по своим убеждениям и образу жизни. Подросток часто делает именно то, что ему запрещают. Иногда, заведомо зная, что вредит себе, он делает что-либо, следуя формуле: «Я сам знаю, что мне делать, и никто мне не указ!»

В той или иной степени, такое поведение свойственно всем подросткам, независимо от благополучия семьи, но особенно ярко проявляется дух противоречия, когда между родителями и детьми нет взаимопонимания, отношения выясняются через скандалы, оскорбления. Отклоняющееся поведение становится вызовом, крайней формой протеста.

Возрастной протест может достигать интенсивности, близкой к отчаянию, если родители совсем не интересуются жизнью своего ребенка. Фактически подросток чувствует, что он не нужен и даже в тягость своим родителям. Часто у таких детей формируется комплекс саморазрушения.

Отклоняющееся поведение в таком случае становится одновременно формой протеста и выполнением бессознательного предписания уничтожить себя [4 с. 89].

Реакция эмансипации – специфическая подростковая поведенческая реакция. Она проявляется в стремлении высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших, и связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение личности. Большая часть подростков во всех странах Европы и США (70%) имеют проблемы и конфликты с родителями. Четко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. В результате налицо ярко выраженная тяга к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, появление неформальных групп и компаний. Здесь могут проявляться агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр. [1 с. 172].

Многие проблемы подросткового возраста часто осложняются тема, что его родителями. Они часто являются основной причиной отклоняющегося поведения подростка.

Неблагополучным родителям, как правило, присущи черты, делающие совместное проживание с ними напряженным и даже болезненным, тем более если это дети, которые находятся в полной зависимости от них.

Вот основные деструктивные модели поведения неблагополучных родителей:

• они подвергают собственных детей эмоциональному, физическому либо сексуальному насилию или же совершенно безразличны к ним и не следят за их развитием;
• они хронически недовольны либо собой, либо другими людьми;
• у них вредные привычки и пристрастия;
• они с пренебрежением относятся к своим потребностям, а также к потребностям окружающих;
• они рассчитывают, что их дети удовлетворят впоследствии их собственные запросы;
• они не знают, что делать со своими чувствами, поэтому стараются их не замечать;
• они непоследовательны, непредсказуемы, неорганизованны либо просто деспотичны;
• они могут быть излишне требовательны и к себе, и другим, отдельные ошибки могут означать для них полный провал;
• их суждения полны критики и неприязни, в них обычно присутствует порицание, желание унизить и обидеть окружающих;
• они не умеют слушать других;
• они любят употреблять обороты, в которых упирают на слово «ты» («ты всегда...», «ты никогда...», «ты – идиот!»);
• они предъявляют к другим слишком много требований и при этом по отношению к другим людям они агрессивны или безразличны;
• их действия продиктованы страхом, гневом, страданием, а не любовью.

Каково же ребенку появиться на свет в семье, которая не знает, как разрешить возникающие трудности?

Постепенно ребенок может прийти к заключению, что его родители обращаются с ним так, как он того заслуживает. Подобное убеждение может сложиться в сознании еще прежде, чем ребенок научится выражать словами свои чувства. И когда он вырастет, он будет придерживаться убеждений, впитанных с молоком матери, о том, что:

• он был обузой для родителей;
• нельзя говорить о своих чувствах, затруднениях или потребностях;
• он не заслужил безоговорочной любви.

Решения, заключения и убеждения, к которым человек приходит в самом раннем детстве, сказываются на всей его жизни. Человек может даже не знать, что живет под их влиянием, поскольку они были заложены в тот период, когда сознание только формировалось, и они стерлись из памяти. И все же эти первичные «суждения» о самом себе, о родителях и окружении оказывают влияние на всю жизнь.

Подросткам из неблагополучных семей обычно присущи общие характерные черты:

• они приходят к убеждению, будто оставаться самим собой, то есть быть искренним, опасно;
• они не уважают себя и не ценят, нередко испытывают чувство страха и неуверенности в себе;
• не веря в собственные силы, они начинают искать кого-то, кто мог бы за них решить их проблемы, или же пытаются подчинить себе других;
• они могут научиться извлекать выгоды из царящей в доме атмосферы хаоса, из семейных драм и кризисов;
• подвергнувшись в детстве мучениям, они сами могут впоследствии мучить себя и/или других людей;
• у них налицо весь спектр отрицательных эмоций: страх, стыд, сознание своей ненужности, гнев, раздражение, чувство недоверия к окружающим, ощущение собственной беспомощности, чувство одиночества; при этом они не знают, что с этими чувствами делать.

Каждая из этих черт может приводить к повышенной склонности практиковать рискованное поведение, в том числе к употреблению наркотиков [4 с. 114].

2.2. Взаимоотношения со сверстниками

Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, – вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей [13 с. 136].

Система отношений со сверстниками становится главной ценностью, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу». Для подростка характерна общественная активность и стремление найти себя в себе и других, найти верного друга, избежать изоляции в классе, определить свое место в классном коллективе, переоценка своих возможностей, пренебрежение запретами взрослых, тенденция предаваться мечтаниям, требовательность к соответствию слова и дела, отсутствие адаптации к неудачам.

Проблема авторитета взрослого у подростка снижается. Наблюдается желание занять в классе более высокое положение либо через повышение своей успеваемости, либо за счет проявления других качеств – физической силы и более быстрого роста по сравнению с другими, остроумностью и др. Подростки-акселераты, в отличие от поздно созревающих подростков, увереннее чувствуют себя со сверстниками и обладают более благоприятным образом «Я». Раннее физическое развитие, давая им преимущества в росте и половом развитии, способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний [4 с. 121].

Потребность в общении со сверстниками, которого не могут заменить родители возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же самих подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому ее отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Несмотря на низкий эстетический и культурный уровень этой информации, ее наличие предпочтительнее информационного вакуума в этой области.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которых нет в отношениях с родителями также служит ценной и необходимой почвой для формирования зрелой личности.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарность товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей имеет для самоуважения подростка решающее значение.

Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношении со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательные, но и положительные ценности.

Чувство одиночества связано с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дни, но и часы пробыть вне своей, а если своей нет, то какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

Типичная черта подростков и юношей – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое в свою очередь противопоставляется «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо [4 с. 122].

Вместе с тем, подростковый возраст – самый уязвимый для возникновения разнообразных нарушений и в то же время самый благоприятный для овладения нормами дружбы [1 с. 89].

ГЛАВА 3. Практическое изучение психологических особенностей взаимоотношений трудных подростков

Для практического изучения психологических особенностей взаимоотношений трудных подростков в школе нами был использован метод социометрии. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений. Метод социометрии появился в 30-е годы 20 столетия. Он был разработан Джекобом Морено – американским психиатром и социальным психологом. Морено с позиций, близких к гештальтпсихологии изучал процессы внутри малых групп, которые отражают неформальную микроструктуру общества. Согласно его теории, психологическое благополучие личности определяется ее местом в структуре межличностных отношений. Отношения определяются эмоциональной обстановкой, взаимными симпатиями и антипатиями между членами группы. Для выяснения этих связей и был разработан метод социометрии.

Социометрический метод может быть использован для решения нескольких целей:

1. измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

2. обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры;

3. выявление «социометрических позиций», т. е. относительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый».

Целью нашего исследования являлась изучение особенностей трудных взаимоотношений подростков через их относительный авторитет членов классного коллектива по признакам симпатии-антипатии.

Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант - непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Параметрическая процедура характеризуется ограничение числа ответов, с помощью чего снижается возможность случайного выбора. Испытуемый может выбрать только строго ограниченное число людей. Ограничение числа выборов получило название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Нами была выбрана именно параметрический вид процедуры, так как введение социометрического ограничения позволяет повысить надежность исследования, подобное ограничение заставляет испытуемых более серьезно и внимательно относиться к своим ответам, выбирать только тех людей, которые действительно считают подходящими для роли, предложенной в опросе.

В качестве объекта исследования выступили взаимоотношения трудных подростков в классном коллективе. Предметом нашего исследования являлся 8 класс средней общеобразовательной школы. Трое из них состоят на общешкольном учете, как учащиеся склонные к девиантному поведению, систематически нарушающие школьную дисциплину и общепринятые нормы поведения. В таблице эти учащиеся зашифрованы как Петр К., Александр В., Николай Ф.

Гипотеза: учащиеся, относящиеся к категории трудных подростков, являются «непринимаемыми» в классном коллективе

В ходе эксперимента испытуемым было предложено ответить на вопрос «кого из класса ты пригласил бы на день рождения?». Он дает возможность обнаружить их симпатии и антипатии друг к другу. Испытуемым дали следующую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого и второй».

На основании ответов испытуемых была составлена следующая социометрическая матрица:

Таблицы

{pdf=docs/For PDF/dopolnenie.pdf|100%|300|native}

Как видно из социометрической матрицы Петр К., Александр В., Николай Ф. получили по 2 выбора каждый. Согласно таблицы, это соответствует статусу «непринимаемые».

Таким образом, как показала наше исследование, подростки, относящиеся к категории трудных в рамках классного коллектива входят в статусную группу «непринимаемых». На основании чего можно предположить, что особенности их поведения, сложности в установлении межличностных отношений, специфика ценностных ориентаций не принимаются классным коллективом и детерминируют сложности из взаимоотношений со сверстниками. Кроме того, как видно из социометрической матрицы данные учащиеся симпатизируют друг другу. образую таким образом минигруппу в рамках класса. Это затрудняет психолого-педагогическую коррекцию и воздействие на них, так как, предположительно, для них она является референтной.

Заключение

Таким образом, подростковый возраст в качестве изучения психологической науки – явление историческое. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Лишь во второй половине XIX века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка.

Кроме того, как отметили исследователи, в переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Отсюда, видимо, и возникло понятие «трудный подросток». Однако в настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного ребенка», «трудного подростка"; в категорию «трудных» попадают разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети, имеющие нервные и психические расстройства, подростки, стоящие на учете по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

Педагоги и психологи, наряду с понятием «трудный подросток» часто употребляют по отношению к подросткам термины «отклоняющее поведение» и «девиантное поведение».

Отклоняющееся поведение подростков является одним из результатов влияния переживания критических ситуаций, выступая при этом в качестве защитно-компенсаторного поведенческого образования.

Самоопределение подростка начинается со стремления отодвинуть привычную систему ценностей своих родителей. Это начало психологического отделения от семьи. Несмотря на пугающие тенденции, такое стремление – нормальный период взросления. Без такого сложного и, в общем-то, по-настоящему опасного периода невозможно становление ни одного человека.

Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Список использованной литературы

1. Бордовская., Н. В. Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб: Издательство » Питер», 2000. – 304 с.
2. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
3. Духновский С. В. Психологическое сопровождение подростков в критических ситуациях: Учебное пособие. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2003. – 124с.
4. Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. – СПб.: Речь, 2008. – 336 с.
5. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 320 с.
6. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 184c.
7. Кроповницкий О. В. Психология подростка. Тренинг личностного роста.. Учебное пособие. – М.: 2001г. – 128с.
8. Леонова, Л. Г. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте: учебно-методическое пособие / Л. Г. Леонова, Н. Л. Бочкарева. – М.: Владос, 2007. – 312 с.
9. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков// Психология индивидуальных различий. Тексты / Под Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 288-318.
10. Лодкина Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Лодкина. – 2-е изд., доп. и испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с.
11. Лурия А. Р.. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
12. Мухина B. C. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – 608 с.
13. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.
14. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. –- М., Российское педагогическое агентство. 1996, – 374 с.
15. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Н. И. Гуткина и др. /Под Ред. И. В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия» 1995. – 222 с.
16. Психология личности. Учебное пособие / под Ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. – М.: Эксмо, 2007 – 653с.
17. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др.; Под Ред. Е. Г. Силяевой. М.: Издательский центр Академия, 2002 г. – 192 с.
18. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под Ред. И. В. Дубровиной.. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.
19. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. Ред. А. С. Спиваковской; предисл. О. В. Баженовой и А. Я. Варга – М.: Прогресс, 1987. – 424 с:
20. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.
21. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.
22. Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии. – 1984. – № I. – С. 27-33.
23. Чуфаровский Ю. В. Юридическая психология. Учебное пособие. – М.: Право и Закон, 1997. – 320 с.
24. Шмелев А. Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. – Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 544 с.

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Человек как предмет воспитания. Цели воспитания

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

Объективные внешние противоречия, обусловленные социальными процессами и явлениями таковы:

• противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и стране;
• противоречия между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию развитии;
• противоречия «отцов и детей», которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценностей: эти противоречия существовали всегда, но в настоящее время они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а также в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;
• противоречия «отцов и детей», отражающие новый уклад семейной жизни и родственных отношений;
• ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия: усиливающееся стремление молодежи к материальной и духовной независимости, относительная социально-эмоциональная закрытость;
• утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации:
• противоречии между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития, с одном стороны, а с другой дефицитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогическими процесса:

• противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни (недостаток опыта. знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе):
• противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;
• противоречил между внешними требованиями (внешним влиянием) и внутренними стремлениями и возможностями детей;
• противоречил, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека:
• противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители:
• противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов:
• противоречие между социальными задачами, которые необходимо решить и возможностями их решения.

Субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого процесса воспитании, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений следующие:

• противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования:
• противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умении и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения.
• противоречие между бурным ростом знаний и ограниченностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;
• противоречие между формальным признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характером воспитания:
• несоответствие воспитательного влияния школы и семьи:
• целенаправленное влияние воспитателей и стихийное влияние «улицы».

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания. Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий [2 с. 43].

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

– «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

– «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

– «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем [2 с. 44].

Классификация методов воспитания

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия.

Методы воспитания - это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного определения методов воспитания не существует.

Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Таким образом, методы воспитания – способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов) [6 с. 145].

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.

Методы воспитания можно сгруппировать. Так, например, П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Нам представляется справедливой следующая группировка методов воспитания:

• первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;
• вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;
• третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

Методы формирования сознания личности

Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности – к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций [5 с. 378].

Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации [5 с. 381].

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем – быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся [5 с. 382].

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т. п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А. С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление [5 с. 384].

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.

По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации – это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К. Д. Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы» [5 с. 386].

Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Методы стимулирования

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта [5 с. 391].

Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их».

Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания – ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях [5 с. 394].

Список использованной литературы

1. Анисимов В. В Общие основы педагогики: учебник для вузов/В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д Никандров. – М.:Просвещение, 2006. – 574С.

2. Бордовская., Н. В. Реан А. А. Педагогика. (Учебник для вузов) СПб: Издательство » Питер», 2000. – 304 с.

3. Каменская Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Издательско – торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 320 с.

4. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

5. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под Ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

6. Педагогика: учебное пособие / под редакцией П. И. Пидкасистого. – М.: Издательство Юрайт, Высшее образование, 2009. – 430 с.

Изучение мыслительной деятельности в психофизиологии имеет свою специфику. В теоретическом плане проблема физиологических основ мыслительной деятельности мало разработана. До сих пор не существует широко принятых концепций, которые объясняли бы, каким образом центральная нервная система обеспечивает процесс мышления. В то же время имеется немало эмпирических исследований, которые посвящены изучению этой проблемы. Они образуют два относительно независимых подхода.

В основе первого лежит регистрация физиологических показателей в ходе умственной деятельности. Фактически он направлен на выявление динамики физиологических показателей в процессе решения задач разного типа. Варьируя содержание заданий и анализируя сопутствующие изменения физиологических показателей, исследователи получают физиологические корреляты выполняемой деятельности. На этой основе делаются выводы относительно особенностей физиологического обеспечения решения задач разного типа.

Второй подход исходит из того, что присущие человеку способы познавательной деятельности находят закономерное отражение в физиологических показателях, в результате те приобретают устойчивые индивидуальные особенности. По этой логике, главное – найти те показатели, которые статистически достоверно связаны с успешностью познавательной деятельности, например, коэффициентом интеллекта, причем физиологические показатели в этом случае получают независимо от психометрических.

Первый подход позволяет изучать процессуальную сторону, т.е. проследить, каким образом перестраивается физиологическая активность по ходу решения задачи и как результат отражается в динамике этой активности. Моделирование умственных задач позволяет выделять новые варианты изменения физиологических показателей и делать обобщения относительно соответствующих физиологических механизмов. Сложность заключается в том, чтобы, во-первых, разработать информативные модели мыслительной деятельности (задания), и, во-вторых, подобрать адекватные методы и показатели, позволяющие в полном объеме охарактеризовать деятельность физиологических систем – потенциальных «кандидатов» на участие в обеспечении процесса решения задачи. При этом, строго говоря, выводы распространяются только на тот класс мыслительных задач, которые являются предметом изучения. Очевидно, что моделирование не может охватить все сферы мыслительной деятельности человека, и в этом заключается ограниченность первого подхода.

При втором походе такого ограничения нет, поскольку во главу угла ставится сопоставление индивидуально-специфических устойчивых физиологических и психологических показателей. Предполагается, что индивидуальный опыт мыслительной деятельности отражается в тех и других. Однако эта логика не позволяет исследовать психофизиологию процесса решения задач, хотя по результатам сопоставления и выдвигаются некоторые предположения относительно того, что способствует его успешной организации.

Электрофизиологические корреляты мышления

Исследованиям нейронных коррелятов мышления придается в настоящее время особое значение. Причина в том, что среди разных электрофизиологических явлений импульсная активность нейронов наиболее сопоставима с процессами мышления по своим временным параметрам.

Предполагается, что должно существовать соответствие между временем переработки информации в мозге и временем реализации мыслительных процессов. Если, например, принятие решения занимает 100 мс, то и соответствующие электрофизиологические процессы ему должны иметь временные параметры в пределах 100 мс. По этому признаку наиболее подходящим объектом изучения является импульсная активность нейронов. Длительность импульса (потенциала действия) нейрона равна 1 мс, а межимпульсные интервалы составляют 30-60 мс. Количество нейронов в мозге оценивается числом десять в десятой степени, а число связей, возникающих между нейронами, практически бесконечно. Таким образом, за счет временных параметров функционирования и множественности связей нейроны обладают потенциально неограниченными возможностями к функциональному объединению в целях обеспечения мыслительной деятельности. Принято считать, что сложные функции мозга, и в первую очередь мышление, обеспечиваются системами функционально объединенных нейронов.

Проблема кодов, т.е. «языка», который использует мозг человека на разных этапах решения задач, является первоочередной. Фактически эта проблема определения предмета исследования: как только станет ясно, в каких формах физиологической активности нейронов отражается (кодируется) мыслительная деятельность человека, можно будет вплотную подойти к пониманию ее нейрофизиологических механизмов.

До недавних пор основным носителем информации в мозге считалась средняя частота последовательности импульсов, т.е. средняя частота импульсной активности нейрона за короткий промежуток времени, сопоставимый с реализацией того или иного умственного действия. Мозг сравнивали с информационно-управляющим устройством, языком которого является частота. Однако есть основания полагать, что это не единственный вид кода, и, возможно, существуют и другие, учитывающие не только временные факторы, но и пространственные, обусловленные взаимодействием нейрональных групп, расположенных в топографически разнесенных отделах мозга.

Весомый вклад в решение этой фундаментальной проблемы внесли исследования Н.П. Бехтеревой и ее сотрудников.

Изучение импульсной активности нейронов глубоких структур и отдельных зон коры мозга человека в процессе мыслительной деятельности проводилось при помощи метода хронически вживленных электродов. Первые данные, свидетельствующие о наличии закономерных перестроек частотных характеристик импульсной активности (паттернов) нейронов были получены при восприятии, запоминании и воспроизведении отдельных вербальных стимулов.

Дальнейшие исследования в этом направлении позволили выявить специфические особенности процессов ассоциативно-логической обработки человеком вербальной информации вплоть до различных смысловых оттенков понятий. В частности, было установлено, что смысловая значимость стимула может кодироваться частотой разряда нейронов, т.е. паттерны текущей частоты активности нейронов некоторых структур мозга способны отражать общие смысловые характеристики слов.

Оказалось также, что паттерн текущей частоты разрядов функционально объединенной группы нейронов можно рассматривать как структуру или последовательность, включающую несколько компонентов. Эти компоненты, представленные всплесками (или падениями) частоты разрядов, возникают на определенных стадиях решения задачи и, по-видимому, отражают включение или переключение работы нейронов на новый этап решения задачи.

Таким образом, при изучении динамики импульсной активности нейронов в определенных областях головного мозга были выявлены устойчивые пространственно-временные картины (паттерны) этой активности, связанные с конкретным видом мыслительной деятельности человека. После выделения таких паттернов можно достаточно точно определять, где и когда в мозге человека будут развиваться определенные изменения активности нейронных объединений в процессе решения задач определенного типа. При этом закономерности формирования паттернов импульсной активности нейронов по ходу выполнения испытуемым различных психологических тестов иногда позволяли предсказывать результат выполнения конкретной ассоциативно-логической операции.

Установлено, что при умственной деятельности происходит перестройка частотно-амплитудных параметров ЭЭГ, охватывающая все основные ритмические диапазоны от дельта до гамма. Так, при выполнении мыслительных заданий может усиливаться дельта- и тета-активность. Причем усиление последней составляющей положительно соотносится с успешностью решения задач. В этих случаях тета активность наиболее выражена в передних отделах коры, причем ее максимальная выраженность соответствует по времени периодам наибольшей концентрации внимания человека при решении задач и обнаруживает связь со скоростью решения задач. Следует подчеркнуть, однако, что разные по содержанию и сложности задания вызывают неодинаковые изменения тета диапазона.

По данным ряда авторов, умственная активность у взрослых сопровождается повышением мощности бета-ритма, причем значимое усиление высокочастотной активности наблюдается при умственной деятельности, включающей элементы новизны, в то время как стереотипные, повторяющиеся умственные операции, сопровождаются ее снижением. Установлено также, что успешность выполнения вербальных заданий и тестов на зрительно-пространственные отношения оказывается положительно связанной с высокой активностью бета диапазона ЭЭГ левого полушария. По некоторым предположениям, эта активность связана с отражением деятельности механизмов сканирования структуры стимула, осуществляемой нейронными сетями, продуцирующими высокочастотную активность ЭЭГ.

Динамика альфа активности при умственной деятельности имеет сложный характер. При анализе альфа-ритма в последнее время принято выделять три (иногда две) составляющие: высоко- средне- и низкочастотную. Оказывается, что эти субкомпоненты альфа-ритма по-разному связаны с умственной деятельностью. Низкочастотный и высокочастотный альфа-ритм в большей мере соотносится с когнитивными аспектами деятельности, тогда как среднечастотный альфа-ритм в основном отражает процессы неспецифической активации.

Изменения биоэлектрической активности мозга в процессе мыслительной деятельности, как правило, имеют зональную специфику. Другими словами, ритмы ЭЭГ в различных зонах коры по-разному ведут себя при решении задач. Существует несколько способов оценить характер пространственно-временной организации ЭЭГ в процессе решения задач.

Одним из наиболее распространенных способов является исследование дистантной синхронизации биопотенциалов и когерентности спектральных составляющих ЭЭГ в разных зонах мозга. Известно, что для состояния покоя обычно характерен некоторый средний уровень синхронности и когерентности ЭЭГ, который отражает активное поддержание межзональных связей и тонуса зон коры в покое. При предъявлении заданий эти типичные для покоя межзональные отношения существенно меняются.

Установлено, что при умственной деятельности происходит резкое увеличение числа участков коры, корреляционная связь между которыми по различным составляющим ЭЭГ обнаруживает высокую статистическую значимость. При этом, однако, в зависимости от характера задачи и избранного показателя картина межзональных отношений может выглядеть по-разному. Например, при решении как вербальных, так и арифметических задач возрастает степень дистантной синхронизации биопотенциалов в лобных и центральных отделах левого полушария, но помимо этого при решении математических задач возникает дополнительный фокус активации в теменно-затылочных отделах.

Меняется степень пространственной синхронизации биопотенциалов и в зависимости от степени алгоритмизации действия. При выполнении легкого по алгоритму действия возрастает степень синхронизации в задних отделах левого полушария, при трудном алгоритмическом действии фокус активации перемещается в передние зоны левого полушария.

Более того, характер межзональных отношений существенно зависит от того, какую стратегию реализует человек в процессе решения задачи. Например, при решении одной и той же математической задачи разными способами: арифметическим или пространственным, – фокусы активации располагаются в разных участках коры. В первом случае – в правой префронтальной и левой теменно-височной, во втором – сначала в передних, а затем задних отделах правого полушария. По другим данным, при последовательном способе обработки информации (сукцессивном) наблюдается преимущественная активация передних зон левого полушария, при целостном схватывании (симультанном) – тех же зон правого полушария. Заслуживает также внимания и тот факт, что межзональные отношения изменяются в зависимости от степени оригинальности решения задачи. Так, у испытуемых, использующих стандартные приемы решения, преимущественно преобладает активность левого полушария, напротив, у испытуемых, которые применяют нестандартные (эвристические) решения, характерно преобладание активации в правом полушарии, наиболее сильное в лобных отделах, причем как в покое, так и при решении задачи.

Психофизиологические аспекты принятия решения

Проблема принятие решения относится к числу междисциплинарных. К ней обращаются кибернетика, теория управления, инженерная психология, социология и другие дисциплины, поэтому существуют разные и иногда трудно сопоставимые подходы к ее изучению. В то же время принятие решения – кульминационная и иногда завершающая операция мыслительной деятельности человека. Закономерно, что психофизиологическое обеспечение этой стадии процесса мышления является предметом специального анализа.

В психофизиологии и нейрофизиологии эта проблема имеет свою историю изучения. Теория функциональных систем и информационная парадигма широко оперируют этим понятием. Имеется также немало эмпирических исследований, посвященных изучению физиологических коррелятов и механизмов феномена принятия решения.

По утверждению П.К. Анохина (1975), необходимость ввести понятие «принятие решения» возникла в процессе разработки теории ФС для четкого обозначения этапа, на котором заканчивается формирование и начинается исполнение какого-либо поведенческого акта. Таким образом, принятие решения в функциональной системе является одним из этапов в развитии целенаправленного поведения. Оно всегда сопряжено с выбором, поскольку на стадии афферентного синтеза происходит сличение и анализ информации, поступающей из разных источников. Принятие решения представляет критический «пункт», в котором происходит организация комплекса эфферентных возбуждений, порождающих в дальнейшем определенное действие.

Обращаясь к физиологическим механизмам принятия решения, П.К. Анохин подчеркивал, что принятие решения – процесс, включающий разные уровни организации: от отдельного нейрона, который продуцирует свой ответ в результате суммации многих влияний, до системы в целом, интегрирующей влияния множества нейрональных объединений. Окончательный результат этого процесса выражается в утверждении: система приняла решение.

Значение принятия решения в поведении и мыслительной деятельности очевидно. Однако описание этого процесса с позиций системного подхода, как это часто бывает, носит слишком общий характер. Принятие решение как объект психофизиологического исследования должно иметь конкретное содержание и быть доступно для изучения с помощью экспериментальных методов.

Нейрофизиологические механизмы принятия решения должны существенно различаться в зависимости от того, в контекст какой деятельности они включены. В сенсорных и двигательных системах при каждом перцептивном или двигательном акте происходит разнообразный и многосторонний выбор возможного ответа, который осуществляется на бессознательном уровне.

Принципиально иные нейрофизиологические механизмы имеют «истинные» процессы принятия решения, которые выступают как звено сознательной произвольной деятельности человека. Будучи обязательным звеном в обеспечении всех видов познавательной деятельности, процесс принятия решения в каждом из них имеет свою специфику. Перцептивное решение отличается от мнестического или решения мыслительной задачи, и что самое существенное мозговое обеспечение этих решений включает разные звенья и строится на различных уровнях.

В психофизиологии наиболее разработаны представления о коррелятах и механизмов принятия решения, включенного в процессы переработки информации и организацию поведенческого акта.

Вызванные потенциалы и принятие решения. Продуктивным методом исследования физиологических основ принятия решения является метод регистрации вызванных, или событийно-связанных, потенциалов (ВП и ССП). ССП – это реакции разных зон коры на внешнее событие, сопоставимые по длительности с реальным психологическим процессом переработки информации или поведенческим актом.

В составе этих реакций можно выделять компоненты двух типов: ранние специфические (экзогенные) и поздние неспецифические (эндогенные) компоненты.

Экзогенные компоненты связаны с первичной обработкой, а эндогенные отражают этапы более сложной обработки стимулов: формирование образа, сличение его с эталонами памяти, принятием перцептивного решения.

Обширный массив экспериментальных исследований связан с изучением наиболее известного информационного эндогенного колебания волны Р 300, или Р 3, позднего позитивного колебания, регистрируемого в интервале 300-600 мс. Многочисленные факты свидетельствуют, что волна Р 3 может рассматриваться как психофизиологический коррелят таких когнитивных процессов, как ожидание, обучение, рассогласование, снятие неопределенности и принятие решения.

Функциональное значение волны Р 3 широко обсуждается во многих исследованиях, при это обнаруживается целый ряд различных подходов к его интерпретации. В качестве примера приведем некоторые из них.

1. С позиций теории функциональных систем возникновение волны Р 3 характеризует смену действующих ФС, переход от одного крупного этапа поведения к другому, волна Р 3 при этом отражает перестройку «текущего содержания психики», а ее амплитуда – масштаб реорганизаций, происходящих в той или иной области мозга [3].

2. С позиций информационного подхода функциональное значение Р3 рассматривается как результат «когнитивного завершения». По этой логике, процесс восприятия состоит из отдельных дискретных временных единиц «перцептивных эпох». Внутри каждой эпохи осуществляется анализ ситуации и складывается ожидание события, которое должно завершить эпоху. Завершение эпохи выражается в виде появления волны Р 3, преобладающей в теменной области. При этом предполагается, что отдельные компоненты ВП отражают чередование подъемов и спадов активации структур, ответственных за реализацию когнитивной деятельности, а волна Р 3 обусловлена снижением уровня активации в третичных зонах коры, ответственных за когнитивное завершение перцептивного акта и принятие решения.

3. По другим представлениям, волна Р3 представляет собой проявление особой категории метаконтрольных процессов, которые связаны с планированием и контролем поведения в целом, установлением долговременных приоритетов в поведении, определением вероятностных изменений окружающей среды.

Психофизиологическая хронометрия – направление, исследующее временные параметры (начало, продолжительность, скорость) когнитивных операций с помощью физиологических методов. Наибольшее значение здесь имеют амплитудно-временные характеристики компонентов ВП и ССП.

Объектом изучения являются как экзогенные, так и эндогенные компоненты, отражающие различные стадии процесса переработки информации. Временные параметры первых позволяют судить о времени, которое требуется для сенсорного анализа. Временные параметры эндогенных компонентов дают представление о длительности этапов обработки, связанных с операциями формирования образа, сличения его с эталонами памяти и принятия решения.

Анализ амплитудно-временных параметров этих компонентов в разных ситуациях позволяют установить круг психологических переменных, от которых зависит как скорость переработки информации в целом, так и длительность отдельных стадий этого процесса.

Таким образом, параметры ВП и ССП все чаще используются как инструмент микроструктурного анализа, позволяющий выделить временные характеристики определенных стадий внутренней организации поведенческого акта, недоступные внешнему наблюдению.

Психофизиологический подход к интеллекту

Известно, что в психологии существует много разных подходов к анализу природы интеллекта, его структуры, способов функционирования и путей измерения. С позиций психофизиологического анализа целесообразно остановиться на подходе к интеллекту как к биологическому образованию, в соответствии с которым предполагается, что индивидуальные различия в показателях интеллектуального развития объясняются действием ряда физиологических факторов, во-первых, и эти различия в значительной степени обусловлены генотипом, во-вторых.

Три аспекта интеллекта. В теоретическом плане наиболее последовательную позицию здесь занимает Г. Айзенк [1]. Он выделяет три разновидности интеллекта: биологический, психометрический и социальный.

Первый из них представляет генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования и всех его индивидуальных различий. Биологический интеллект, возникая на основе нейрофизиологических и биохимических факторов, непосредственно связан с деятельностью коры больших полушарий

Психометрический интеллект измеряется тестами интеллекта и зависит как от биологического интеллекта, так и от социокультурных факторов.

Социальный интеллект представляет собой интеллектуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни. Он зависит от психометрического интеллекта, а также от личностных особенностей, обучения, социо-экономического статуса. Иногда биологический интеллект обозначают как интеллект А, социальный – как интеллект Б. Очевидно, что интеллект Б гораздо шире, чем интеллект А и включает его в себя.

Концепция Айзенка в значительной степени опирается на труды предшественников. Представления о существовании физиологических факторов, определяющих индивидуальные различия в умственной деятельности людей, имеют достаточно длительную историю изучения.

Еще в середине прошлого века с появлением первых экспериментальных приемов измерения простых психофизиологических показателей, таких как различительная сенсорная чувствительность, время реакции и т.д., в психологии возникло направление, ставящее своей целью найти простые физиологические процессы или свойства, которые могут лежать в основе индивидуальных различий по интеллекту.

Идея использования простых, имеющих физиологическую природу показателей для оценки индивидуальных различий по интеллекту идет от Френсиса Гальтона. Он рассматривал интеллект как биологическое образование, которое нужно измерять с помощью физиологических индикаторов. Экспериментальное воплощение эти идеи нашли в целом ряде работ, в которых в качестве коррелята интеллекта и частично способа его измерения предлагалось рассматривать время выполнения простых заданий.

По некоторым представлениям определенная часть индивидуальных различий в успешности выполнения тестов интеллекта объясняется тем, насколько быстро индивид может обрабатывать информацию, причем независимо от приобретенных знаний и навыков. Поэтому времени как фактору, обеспечивающему эффективность умственной деятельности, и в настоящее время придается довольно большое значение.

Таким образом, понятие психической скорости, или скорости выполнения умственных действий, приобретает роль фактора, объясняющего происхождение индивидуальных различий в познавательной деятельности и показателях интеллекта. Действительно, неоднократно показано, что показатель интеллекта связан со временем реакции, взятом в разных вариантах оценки, отрицательной корреляцией, составляющей в среднем – 0,3.

Наряду с этим, в психофизиологии существует специальное направление – хронометрии процессов переработки информации, в котором одним из главных показателей служат латентности компонентов ВП, интерпретируемые как маркеры времени выполнения отдельных когнитивных операций. Закономерно, что существует целый ряд исследований взаимосвязи показателей ВП и интеллекта.

В этом контексте была сформулирована гипотеза нейрональной эффективности, которая предполагает, что «биологически эффективные» индивиды обрабатывают информацию быстрее, поэтому они должны иметь более короткие временные параметры (латентности) компонентов ВП (см. Приложение 1).

Эти предположения неоднократно подвергались проверке, и было установлено, что подобная связь обнаруживается при определенных условиях: биполярном способе регистрации ВП и использовании зрительных стимулов. Кроме того, существуют другие факторы, влияющие на ее проявления, например, уровень активации. Наибольшее соответствие между короткими латентностями и высокими показателями интеллекта имеет место при умеренном уровне активации, следовательно, связь «латентные периоды ВП – показатели IQ» зависит от уровня активации.

Кроме временных характеристик, для сопоставления с показателями IQ привлекаются и многие другие параметры ВП: различные варианты амплитудных оценок, вариативность, асимметрия.

Наибольшую известность в связи с этим приобрели исследования А. и Д. Хендриксонов, в основе которых лежит теоретическая модель памяти, информационной обработки и интеллекта, базирующаяся на представлении о нейрональных и синаптических процессах и функциях. В основу индивидуальных различий здесь кладутся различия в особенностях синаптической передачи и формирования энграмм памяти. Предполагается, что при обработке информации на уровне синапсов в коре мозга могут возникать ошибки. Чем больше число таких ошибок продуцирует индивид, тем ниже показатели его интеллекта. Количественно оценить число этих ошибок невозможно, но они проявляются в индивидуальных особенностях конфигурации ВП.

Согласно этой концепции, индивиды, безошибочно обрабатывающие информацию, должны продуцировать высокоамплитудные и имеющие сложную форму ВП, т.е. с дополнительными пиками и колебаниями. Низкоамплитудные ВП упрощенной формы характерны для индивидов с низким показателями интеллекта. Эти предположения получили статистическое подтверждение при сопоставлении ВП и показателей интеллекта по тестам Векслера и Равена.

Таким образом, есть основания утверждать, что эффективность передачи информации на нейронном уровне определяется двумя параметрами: скоростью и точностью (безошибочностью). Оба параметра можно рассматривать как характеристики биологического интеллекта.

Роль топографических факторов в обеспечении мышления и интеллекта можно рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах. Первый соотнесен с морфологическими и функциональными особенностями отдельных структур мозга, которые связаны с высокими умственными достижениями. Второй касается особенностей взаимодействия между структурами мозга, при которых возможна высокоэффективная умственная деятельность.

Долгое время господствовал скептический взгляд на попытки найти какие-либо морфологические и топографические особенности в строении мозга людей, отличающихся высоким интеллектом. Однако в последнее время эта точка зрения уступила другой, по которой индивидуальным особенностям психической деятельности сопутствуют определенные соотношения в развитии различных областей мозга.

Постмортальное исследование мозга людей, которые обладали выдающимися способностями, демонстрирует связь между спецификой их одаренности и морфологическими особенностями мозга, в первую очередь размерами нейронов в так называемом рецептивном слое коры. Анализ мозга выдающегося физика А. Эйнштейна показал, что именно в тех областях, где следовало ожидать максимальных изменений (передние ассоциативные зоны левого полушария) рецептивный слой коры был в два раза толще обычного. Кроме того, там же было обнаружено значительно превосходящее статистическую норму число так называемых глиальных клеток, которые обслуживали метаболические нужды увеличенных в размере нейронов. Характерно, что исследования других отделов мозга Эйнштейна не выявили особых отличий.

Предполагается, что столь неравномерное развитие мозга связано с перераспределением его ресурсов (медиаторов, нейропептидов и т.д.) в пользу наиболее интенсивно работающих отделов. Особую роль здесь играет перераспределение ресурсов медиатора ацетилхолина. Холинэргическая система мозга, в которой ацетилхолин служит посредником проведения нервных импульсов, по некоторым представлениям, обеспечивает информационную составляющую процессов обучения. Эти данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в умственной деятельности человека, по-видимому, связаны с особенностями метаболизма в мозге.

Однако мышление и интеллект представляют собой свойство мозга как целого, поэтому особое значение приобретает анализ взаимодействия различных регионов мозга, при котором достигается высокоэффективная умственная деятельность, и в первую очередь анализ межполушарного взаимодействия.

Проблема функциональной специализации полушарий в познавательной деятельности человека имеет много разных сторон и хорошо изучена. В основном они сводятся к следующему: аналитическая, знаково опосредованная стратегия познания характерна для работы левого полушария, синтетическая, образно опосредованная – для правого. Закономерно, что функциональные свойства полушарий, а точнее, степень их индивидуальной выраженности могут служить физиологическим условием высоких достижений в решении задач разного типа (вербально-логических или пространственных).

Исходно предполагалось, что условием высоких достижений в умственной деятельности является преимущественное развитие функций доминантного левого полушария, однако в настоящее время все большее значение в этом плане придается функциям субдоминантного правого полушария. В связи с этим возникла гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности. Предполагается, что чем лучше праворукий человек использует возможности своего субдоминантного правого полушария, тем больше он способен: одновременно обдумывать разные вопросы; привлекать больше ресурсов для решения интересующей его проблемы; одновременно сравнивать и противопоставлять свойства объектов, вычленяемые познавательными стратегиями каждого из полушарий. Гипотеза билатерального взаимодействия и эффективного использования всех возможностей левого и правого полушарий в интеллектуальной деятельности представляется оптимальной, поскольку она, во-первых, адресуется к работе мозга как целого и, во-вторых, использует представления о ресурсах мозга.

Мышление как психический процесс и интеллект как интегральная когнитивная характеристика функционируют на основе свойств мозга, взятого в целостности. С позиций системного подхода в работе мозга следует выделять два уровня, или типа, систем: микросистемный и макросистемный.

Применительно к мышлению и интеллекту первый представлен параметрами функционирования нейронов (принципами кодирования информации в нейронных сетях) и особенностями распространения нервных импульсов (скоростью и точностью передачи информации). Второй отражает морфофункциональные особенности и значение отдельных структур мозга, а также их пространственно-временную организацию (хронотоп) в обеспечении эффективной умственной деятельности. Изучение этих факторов позволяет выявить, что головной мозг, и в первую очередь зоны коры, в процессе мыслительной деятельности действуют как единая система с очень гибкой и подвижной внутренней структурой, которая адекватна специфике задачи и способам ее решения.

Целостная картина мозговых механизмов, лежащих в основе умственной деятельности и интеллекта, возможна на пути интеграции представлений, сложившихся на каждом из уровней. В этом и заключается перспектива психофизиологических исследований мыслительной деятельности человека.

Список использованной литературы

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995, № 1. С. 111-129
2. Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.П., Кропотов Ю.Д., Медведев С.В. Нейрофизиологические основы мышления. Л.: Наука, 1985.
3. Максимова Н.Е., Александров И.О. Феномен Р300 и психофизиология поведения // Мозг и психическая деятельность. М.: Наука, 1984.
4. Марютина Т.М. Программа курса "Психофизиология" Московский городской психолого-педагогический институт.2003

Дар слова - одна из величайших способностей человека, возвышающая его над миром всего живого и делающая собственно человеком. Жизнь людей немыслима без языка, без речи. Слово - это средство общения между людьми, способ обмена информацией, инструмент воздействия на сознание и поступки другого человека. Владение словом ценится очень высоко. Эта способность является составной частью человека, его общей культуры, его образованности.

О человеке, в частности и о школьнике, судят на основании того, как он себя ведет, как он выглядит, что говорит и как он это говорит. Тем не менее, множество детей проходит кое-как свой нелегкий путь обучения. И после окончания школы многие даже не пытаются осознанно и целеустремленно обогащать свой запас слов, овладеть различными оттенками их значений и совершенствовать умение строить устные высказывания грамотно, четко и ясно. Нет ничего удивительного в том, что младшие школьники нарушают традиционные правила произношения, а порой и основные каноны русской грамматики. Ведь у них еще не в полной мере сформированы речевые умения, а речевой опыт ограничен в большей части общением с близкими людьми (членами семьи) и сверстниками.

Понятно, что школа не ставит и не может ставить своей целью готовить “профессиональных рассказчиков, мастеров художественного слова” [1, стр. 98]. Но школа может и должна научить рассказывать о пережитом, увиденном, услышанном, обогатить и активизировать словарный запас детей, научить правильно строить предложение и связные высказывания грамотно, последовательно и лаконично отвечать на поставленные вопросы и давать развернутые ответы.

Младшие школьники далеко не всегда умеют рассказать о том, что видели, наблюдали, слышали, в чем сами принимали участие. Многие ученики не умеют выбрать для описания событие, которое представляло бы интерес для слушателей, не умеют рассказать о действительно интересном происшествии так, чтобы оно захватило слушающих, вызвало определенные эмоции. Их устные повествования часто бессодержательны, бледны и невыразительны.

Совершенствование и развитие связной речи учащихся - таково назначение курса родного языка в начальных классах.

Развитие речи на уроках чтения входит в работу над содержанием прочитанного, а на уроках грамматики и правописания включается в систему речевых упражнений.

В программе указаны пути развития устной и письменной связной речи. Это работа:

− над правильным произношением;

− над четкостью и выразительностью устной речи;

− над расширением и обогащением словарного запаса речи учащихся;

− над правильным и точным употреблением слов;

− над словосочетанием, предложением и связной (контекстной) речью;

− над орфографически правильным письмом.

Систематизируя сведения о задачах работы, можно соотнести общую цель обучения - совершенствовать умение младших школьников пользоваться языком как средством общения - с рядом конкретных задач [2, стр. 30]:

1) помочь учащимся осмыслить их реальную речевую практику, перейти от бессознательного к осознанному владению им;

2) учить отбору и организации содержания высказываний с учетом условий общения, темы замысла;

3) расширить запас используемых детьми языковых средств, обогатить лексический и грамматический строй их речи;

4) учить употреблению единиц языка в соответствие с требованиями культуры речи;

5) способствовать повышению общей культуры речевых высказываний у младших школьников.

Содержание речевой подготовки школьников может быть представлено и несколько иначе: не по уровням языка, как в некоторых источниках [3, стр. 15; 19, стр. 53; 12, стр. 30], а по сущности формируемых умений [4, стр. 110].

Сегодня особенно актуальны слова А. М. Горького о том, что никогда еще дети не требовали обогащения речи, как требуют они в эти годы, на границе тысячелетия, когда жизнь всесторонне изменяется, создается много чего нового и это все требует новых словесных форм [4. стр. 11].

В.А. Сухомлинский писал, что окружающий мир для младшего школьника открывается через слово. Значит нужно беспокоиться о том, чтобы слово стало инструментом, при помощи которого успешно будут усваиваться знания.

Одна из серьезных проблем современной школы - ослабление интереса учащихся к изучению русского языка, вследствие чего мы сталкиваемся с тем, что на уроках русского языка изучается не язык во всем разнообразии его форм, а свод орфографических и пунктуационных правил, то есть отмечается формализм в усвоении знаний Ученики заучивают правила, выполняют массу упражнений, разборов различного типа, пишут диктанты, изложения и другие работы Уроки порой скучны и однообразны. К тому же дети, у которых существуют проблемы с грамотностью, чувствуют себя неспокойно, не могут раскрыть себя и увидеть красоту изучаемого предмета. Большинство выпускников школ впоследствии крайне редко вспоминают уроки русского языка

Задача педагогов - изменить подобное отношение к урокам русского языка и к родному языку в целом Умелое использование научных сведений, материалов, расширяющих кругозор учащихся, материалов занимательного характера, творческих и самостоятельных работ воспитывают у школьников любовь к русскому языку, к урокам русского языка Учителю необходимо в своей работе особое внимание уделять вопросу формирования у учащихся познавательного интереса к своему предмету, познавательной активности и самостоятельности [5,3].

Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребенка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Каждый учитель ищет ответы на эти вопросы…

Когда сегодня говорят о катастрофическом падении интереса к русскому языку, думается, выход из этого положения в поисках и использовании нетрадиционных форм и методов обучения, направленных на освоение речевых богатств родного языка, основа которых закладывается в начальных классах.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников. [6, 98]

Развивать речь, формировать умение общаться следует с раннего возраста. Именно поэтому в школе так много уделяется этому внимания.

Вместе с тем, как пишут Ладыженская Т.А. Ладыженская Н.В. Никольская Р.И. Сорокина Г.И. — авторы методических рекомендаций «Детская риторика в рассказах и рисунках 1 класс», в школу приходят дети с 6-7 лет, которые употребляют от трех до 5-6 тыс. слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают слова, строят предложения.

Одаренные дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические, реальные истории.

Но вот проходит первые три четыре года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции, овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: она становится мене раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И это тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники нашей школы так и не овладевают в должной мере родным языком, умением общаться. [8,3]

В последние годы в традиционной системе начального обучения наметился поворот к вариативному развивающему образованию, что выражается во введении вариативных учебно-методических комплектов, реализующих идею развития личности ребенка в процессе обучения, таких, например, как «Школа 2100». Возрос интерес учёных-методистов и учителей-практиков к проблемам развития связной устной и письменной речи. Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности, во-вторых, тем, что в методике обучения родному языку на смену грамматическому направлению уверенно приходит коммуникативное направление, то есть на первое место ставится обучение родному языку как средству общения, обучение речевой деятельности, речевой коммуникации или, как определяю т это направление японские методисты - языковому существованию». Формирование и развитие коммуникативной направленности в школах России связано с именами М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой.

В настоящее время наблюдается тенденция к возрождению риторики в школьную программу. Выходит ежегодно огромное количество литературы. Это привело к тому, что появились и школьные программы по этому предмету, она включена в перечень экзаменов по выбору.

«Роль данной дисциплины в период ее исторического существования в XIX веке определялась так: риторика нужна на всех ступенях развития учащихся,— пишет Елена Матвеева. — Наверное, поэтому закономерен процесс ее возвращения в современную школу. Конечно, он отличается некоторой стихийностью, неподготовленностью педагогических кадров, но это неизбежные издержки внедрения любого предмета в школьную программу» [9]

Авторские программы по риторике для начальной школы.

На сегодняшний день существуют несколько авторских программ преподавания риторики в начальной школе.

Автор одной из них — Елена Матвеева — так определяет место риторики в развивающем обучении.

Ребенок в системе развивающего обучения является субъектом педагогического воздействия. Получая новую информацию на уроке, он активно участвует в процессе собственного развития, осознает, как он изменяется и изменяет отношение к себе, сосуществуя в едином культурном поле с другими людьми. Выразить свое отношение к себе, окружающему миру, адаптироваться в нем помогает ребенку речь - как важнейшее средство высококультурного общения.

А как это соотносится с задачами современной школы? Воспитание и обучение должны носить творческий характер. Отсюда необходимо целенаправленное:

− воспитание и развитие активной языковой личности, способной самореализоваться в определенном социуме; (Языковая личность - это субъект речи, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь (прим. Е.Матвеевой).

− формирование устойчивого познавательного интереса к предмету на основе активной речемыслительной деятельности;

− развитие речевых творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся средствами таких учебных предметов, как риторика и литература;

− обучение детей предметам гуманитарно-эстетического цикла в тесной связи с риторической (интегрирующей) дисциплиной, помогающей каждому ребенку обрести себя, свободную речь и с ее помощью адаптироваться в обществе, ощутить свою значимость в нем;

− обучение детей основным общериторическим умениям, этическим нормам, которые являются отличными саморегуляторами в жизненных ситуациях. [9]

Риторика, — продолжает этот же автор — тесно связана с проблемой развития речи. Нет ничего важнее решения этой проблемы в нашей школе. Потому и ратуем мы за то, чтобы развитием речи заниматься с первого дня прихода ребенка в школу [9].

В числе приемов, используемых на уроках риторики, автор называет следующие:

− Анализ замысла автора изучаемого текста. Риторический анализ прагматического текста. Художественный и лингвистический анализ художественных текстов (поэтических).

− Этические вопросы учеников к учителю, друг к другу.

− Ассоциативные связи эстетических, культурных и нравственных идей различных пластов, эпох (Древняя Греция, Рим, современное время).

− Творческие классные и домашние задания по риторике в различных жанрах и типах речи.

− Групповая работа, работа в парах, ролевая игра, создающие ситуацию активного общения.

− Создание атмосферы культурного общения, формируемой учителем и учащимися.

− Рефлексивный анализ детьми изученного на уроке и заполнение “Карты успеха”.

Определяя основные задачи учителя, Елена Матвеева говорит о том, что для того чтобы ребенок, занимаясь с желанием, овладел любыми знаниями, необходима определенная атмосфера творчества, труда и вдохновения.

Создание этой атмосферы - задача учителя. Правда, не единственная. Не забывайте: ребенок, произнося слово, творит сам себя. Поэтому вторая задача учителя - помочь детям средствами монологической и диалогической речи раскрыть свои способности. Помните: в каждом ребенке они есть!

Следующая задача учителя - через коллективно распределенную деятельность помочь детям целостно увидеть мир, логически его осмыслить, понять и оценить себя, свои речевые способности (также возможности) и проявить их в собственной речи - устной и письменной форме [9].

В рамках российской Образовательной программы “ШКОЛА 2100” существует курс риторики Т.А. Ладыженской «Речь и культура общения», к ней имеется научно — методический комплект учебников «Детская риторика». Авторы Методических рекомендаций [8], так вкратце рассказали о своей концепции обучения.

1. Чем раньше мы начнем развивать у детей уникальный человеческий дар — дар слова, тем раньше сделаем все, чтобы, по выражению языковеда В.И. Чернышева, «отрыть уста детей», тем скорее добьемся желаемых результатов.

Пока же школа еще не решает этой важной социально значимой задачи. Причин этому много, но главная их них на наш взгляд - отсутствие разработанной на научной основе методики обучению общению младших школьников — как раз детей того возрастного периода, когда они еще обладают особыми способностями к «впитыванию» речи и у них уже сформирована готовность к овладению ее разновидностями.

2. От практики к теории и опять к практике. Наша задача помочь детям осмыслить их речевую практику, чтобы на этой основе пойти вперед в овладении умением общаться. Это требует введение элементарных речеведческих понятий. Сведений о том, для чего нужна речь, какие бывают виды общения, что такое успешное общение и т.д.

Наша система обучения предполагает организацию активно речевой деятельности учеников. Дети постоянно применяют полученные знания, самостоятельно создавая определенные высказывания, речевые произведения.

3. Культура, культурный человек, культура речевого поведения. Эти понятия рассматриваются нами как соотносительные и взаимосвязанные. Культура речевого поведения — проявление общей культуры человека. В процессе работы дети приближаются к осознанию важных идей — о связи языка и действительности, языка и мышления, о значении культуры речевого поведения в жизни. Именно поэтому особую роль в нашей риторической системе играют те задачи и упражнения, которые развивают в детях критическое восприятие речи — чувство уместности высказывания (как говорят лингвисты — чувство коммуникативной целесообразности). Специальные задания воспитывают внимание к той стороне речи, которая связана с добрым, уважительным отношением к человеку, т.е с воспитанием вежливости.

4. Развитие творческого воображения и литературных способностей детей. Ребенок дышит воздухом творчества: он хочет рисовать, петь, сочинять — и нужно лелеять эту способность его души. Меньше всякого рода запретов («Не пиши сложными предложениями» «Не пиши много — наделаешь ошибок») — больше свободы и фантазии. И тогда даже в самых обычных сочинениях типа «Как мы ходили в лес за грибами» ученику захочется сказать о чем-то своем и по-своему. Только в речевой практике он поймет, что «с помощью родного языка можно творить чудеса» В учебнике много речевых задач для развития детей

5. Веселое сотворчество. Мы учим серьезным вещам, но хотим, чтобы детям было интересно. Методика всей работы задумана как увлекательное дело, которое требует творчество детей и, конечно же, наставников. Стремлением учить серьезно и увлекательно объясняется отбор занимательного текстового материала, постановка задач проблемного характера при введении нового знания, использования игровых приемов, забавных сюжетов, рисунков, с помощью которых ученики становятся активным и участниками определенной речевой ситуации.

Работа по данной методике постоянно совершенствуется, результаты методических поисков учителей публикуются на страницах журнала «Начальная школа плюс До и После». Так, в частности, в одном из последних номеров журнала, авторы методики пишут: Авторов школьных учебников по риторике радует, что учителя глубоко вникают в существо этого нового для многих преподавателей учебного предмета, акцентируют внимание на тех аспектах, которые им кажутся особенно важными. В связи с этим хочется отметить поиски и наработки талантливого, вдумчивого учителя С.Ф. Никитиной из г. Суоярви Петрозаводской области [10, 9]. И приводят ее разработки уроков по риторике.

Список использованной литературы

1. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Рус. яз. и лит.” - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
2. Меркулова А.Ю. Некоторые виды работы по развитию речи на уроках русского языка // Начальная школа - 1996 - № 1 - С. 30-31.
3. Рождественский К.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа - 1992 - № 9-10 - С. 19. - 1993 - № 1 - С. 13-20.
4. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя начальных классов - М.: Просвещение, 1985.
5. Бенина Е. Е. Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся средней школы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 2000
6. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-спра-вочник. — Минск, 1998.
7. И.Р. Калмыкова Работа над техникой речи в курсе школьной риторики Ярославль 1997
8. Ладыженская Т.А. Ладыженская Н.В. Никольская Р.И. Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках 1 класс . Методические рекомендации. М.: «Баллас ЛТД» 1998
9. Заговори, чтоб я тебя увидел. Риторика и развивающее обучение. Газета «1 сентября» №№ 35-38 1997

10. «Начальная школа плюс До и После» май 2005

В начале XX столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. В этой связи заметным явлением в педагогике стала книга Дж.Дьюи «Демократия и образование», (1916), в которой утверждалось, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества. Это, в свою очередь, потребовало уточнения его цели и задач, которые должны соответствовать потребностям ребенка. Дж.Дьюи настаивал на единстве индивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей.

Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX–XX вв.) обстоятельно изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Под воспитанием Дьюи понимал рост наклонностей и способностей ребенка и заботу об этом, так как это путь подготовки ребенка к взрослой жизни. В новой, современной школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, именно такая школа пропитает ребенка духом служения обществу. По Дьюи, общественно воспитать ребенка – значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели в центр школьной Жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей.

Многие идеи социального воспитания Дж.Дьюи получили Широкое распространение не только в США, но и в странах Европы и Азии[1 с.127].

Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.

Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказал в рассматриваемый период В. Лай – немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности, в своем труде «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» он говорит о том, что школа действия представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды[1 с. 128].

В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Германии после Первой мировой войны, ценными были социально-педагогические идеи немецкого философа и педагога Р. Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества.

Р. Штейнер также считал возможным применить свою педагогику и к воспитанию детей, имеющих нарушения здоровья. Они проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, которые работали по его методике.

Свои социально-педагогические идеи Р. Штейнер реализовывал в Первой свободной школе (1919) в г. Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», ставшей известной в мире как вальдорфская школа. Она положила начало открытию подобных школ во многих странах мира.

В начале XX в. социальная педагогика получает дальнейшее развитие в работах П. Наторпа. В 1905 г. была издана «Всеобщая педагогика в тезисах...», а в 1909 г. – труд «О философии как науке, фундаментальной для педагогики». В них автор рассмотрел проблему научного статуса и содержания педагогики. В частности, П.Наторп развивает идею о том, что педагогика создается как наука о человеке и поэтому может быть обоснована только философски. Такой подход помогает сформулировать цель воспитания пути его реализации. П. Наторп подводит к выводу о том, что социальное воспитание является основной функцией, через которую человек осмысливает общественную деятельность.

Заметный вклад в пропаганду и развитие идей социальной педагогики на Западе внесли общественные объединения. Во Франции, например, была широко известна деятельность Общества социального воспитания, возглавляемого Л. Буржуа, бывшим министром народного просвещения Франции. Важной задачей эта общественная организация считала определение форм общественного воспитания, среди которых были всевозможные объединения, ассоциации, товарищества, общества и т.д. Именно это общество организовало проведение Международного конгресса по общественному воспитанию в сентябре 1900 г. (в Париже), на котором обсуждались теоретические проблемы социального воспитания, определялись задачи и формы работы. Интересным явилось и то, что на конгрессе наметились пути и методы воздействия на старшие поколения и пожизненного их воспитания.

Одним из наиболее известных представителей социальной педагогики начала XX в. был французский социолог и психолог Э.Дюркгейм. Он считал, что человечество прошло определенные исторические стадии с присущими им системами идеалов воспитания. Современная цивилизация, вобрав опыт предыдущих периодов, выработала свои особые педагогические ценности. По его мнению, целью воспитательного процесса, носящего общественный характер, является слияние социального и биологического компонентов (достижение «индивидуальной социализации»).

Согласно его представлениям ребенок рождается существом асоциальным, но в процессе социализации приобретает те качества, в становлении которых заинтересовано общество. Школа, которая охватывает практически все подрастающее поколение, является наиболее важным социальным институтом. Именно она включает ребенка в общественные отношения. Роль педагога при этом состоит в том, чтобы готовить учащихся к активной, полезной жизнедеятельности. Взгляды Э.Дюркгейма оказали заметное влияние на становление социальной педагогики.

Подготовке энергичных, деловых и преданных своей стране граждан во многом способствовала возникшая в начале XX в. скаутская система общественного воспитания, ориентированная на личность ребенка. Идейному обоснованию скаутизма способствовали педагогические концепции М. Монтессори, В. А. Лая, Дж.Дьюи и др.

Скаутизм возник в Великобритании. Основные его идеи были разработаны Р. Баден-Пауэлом и изложены в книге «Скаутинг для мальчиков» (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из более чем 30 стран мира (свыше 1 млн. человек).

Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные цели отражены в нескольких принципах: долг перед Богом; долг перед другими; долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов.

Программы скаутов базируются на игре как скаутском методе, способствуют развитию ответственного поведения как в малой группе, так и в обществе в целом. По сути, они являются своеобразной базой социализации и социального развития подростков.

В России начало XX в. характеризовалось бурным ростом буржуазных отношений. В первое десятилетие XX в. главную роль играла деятельность педагогов, сформировавшихся в 80–90-е гг. предыдущего столетия, – Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и др. Они выражали гуманистические и демократические идеи воспитания и образования.

На необходимости и важности социального общественного воспитания настаивал П. Ф. Каптерев. В фундаментальном труде «История русской педагогики» он рассматривал развитие воспитания и обучения, прежде всего, с социальных позиций, выделяя интересы различных социальных групп и всего общества в целом. Третьим этапом становления отечественной педагогики, вслед за Церковным и государственным, по мнению Каптерева, должен был стать общественный (со второй половины XX в.). П. Ф. Каптерев считал, что именно общественная педагогика, наиболее полно отражающая интересы всего народа, является наиболее передовой и перспективной. В работе «Об общественно-нравственном Развитии и воспитании детей» он утверждал, что единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца «за основные свойства человечности и глав-Нейшие блага культуры».

Многие идеи социального воспитания получили отражение и в трудах известного педагога того времени В. П. Вахтерова. Он считал, что задача воспитания – приспособить ребенка к среде и среду к потребностям ребенка[1 с.130].

Решая проблему соотношения общего и специального образования, В.П. Вахтеров рассматривал общее образование как составной элемент социализации ребенка. По его мнению, важна подготовка людей, не только хорошо овладевших специальностью, но и умеющих мыслить и воспринимать мир по-новому, во всем его многообразии. Особое внимание он уделял развитию всеобщего начального обучения как главного фактора социализации детей.

Довольно активной в рассматриваемый период была деятельность П.П. Блонского. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в дошкольное воспитание», в 1916 г. издает «Курс педагогики». Свою концепцию воспитания в 1916– 1917 гг. он изложил в работах «Задачи и методы народной школы», «Школа и общественный строй» и многих других трудах. Предметом педагогики, по П.П. Блонскому, является процесс воспитания. Педагогика, считал он, не прикладная, а самостоятельная наука, имеющая свой предмет и методы исследования.

Главную цель воспитания он видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру, которая обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности. Важнейшими задачами этого процесса он называл следующие: усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы; научиться уважать и ценить людей, занимать деятельную жизненную позицию.

Как и на Западе, в России получили развитие педагогические идеи «свободного воспитания», наглядным примером которого служили «Дом свободного ребенка», созданный К. Н.Вентцелем в 1906 г., «Школа шалунов» А. Радченко, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых» А. У. Зеленко и С.Т. Шацкого.

Особое место среди сторонников «свободного воспитания» принадлежало К. Н. Вентцелю, который отстаивал право самоопределения ребенка во всех областях жизни, в том числе и религиозной. Он считал, что задачей социального воспитания является воспитание в ребенке прежде всего социального самосознания, а основой такого воспитания является «единство человеческой личности с окружающим ее человеческим обществом»[1 с.132]. В процессе становления и развития личности представителями концепции свободного воспитания высоко оценивалось значение социальной среды, в том числе различных социальных институтов. Организуя воспитательный процесс в создаваемых детских учреждениях, они подчеркивали неоднозначность воздействия на ребенка социальной среды.

Среди многих направлений развития педагогики начала XX в. своей результативностью в научном плане выделялась «педагогическая антропология». Ученые, представлявшие это влиятельное направление, – М.И. Демков, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, В.А. Вагнер, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, В.А. Волкович, А.А. Красновский и другие – продолжали развивать идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина.

Большое внимание проблемам социального воспитания, в частности, уделял В. М. Бехтерев. Он рассматривал процесс формирования личности как взаимодействие унаследованных качеств и реакций на внешние воздействия, включая и воспитательные. Человек, получивший воспитание, по мнению В.М. Бехтерева, имеет как бы две природы: одна наследуется им от предков; другая приобретается путем упражнения.

В начале XX в. понятие социальная педагогика получает еще большее распространение, нежели в предшествующий период. Его широко использовали П.П. Блонский, К. Н. Вентцель, М.И. Демков, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, А. П. Медведков и др. Наряду с этим применялось понятие социальное воспитание (В. М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий и др.). Находили применение и использовались понятия «среда», «социализация», «социальная наследственность», «воспитательная среда» и др. Об углублении изучения социальной педагогики говорит и то, что российские педагоги-исследователи использовали классификации этой сферы знаний, разработанные в зарубежных социально-педагогических течениях (П. Р. Радославлевич).

В целом, характеризуя особенности развития педагогических знаний в начале XX в., можно отметить, что итоги этого развития являлись социокультурной предпосылкой становления социальной педагогики в рассматриваемый период.

В начале XX в. прогрессивная общественность требовала все настойчивее создания независимого социального института, целью которого стала бы защита и охрана детства, а также координация действий в этом направлении других институтов социализации детей. Таким органом стали детские суды. В сравнении с западноевропейской практикой они имели свои особенности: выборный характер должности мирового судьи, особые требования к специальной подготовке, включающие медико-психолого-педагогические знания; приоритет отдавался социально-педагогическим мерам воздействия. Кроме того, после суда назначались особые должностные лица для попечения несовершеннолетних, а также осуществлялся судебный надзор за деятельностью всех лип и учреждений, взявших на себя ответственность за защиту и исправление малолетних осужденных[1 с.134].

Одним из основных условий успешности работы детских судов считался тогда выбор попечителей, людей, которые были призваны обеспечить процесс эффективной реадаптации и ресоциализаиии подростков.

Предполагалось, что попечитель, представлявший по сути дела социальные интересы несовершеннолетних правонарушителей, должен был хорошо знать положение ребенка в социуме, иметь соответствующие психолого-педагогические знания и помогать подростку выбрать социально ценный путь своего развития.

Концепция, заложенная в основе института детского суда, предусматривала тесную связь с заинтересованными общественными организациями и частными лицами. Акцент, таким образом, переносился с административных мер на целенаправленную социально-педагогическую помощь и защиту. Малолетний правонарушитель считался не преступником, а жертвой неблагополучных социальных обстоятельств. В связи с этим стояла задача нейтрализовать негативные средовые факторы, детерминирующие детскую безнадзорность и беспризорность.

Важно подчеркнуть, что демократическая педагогическая общественность горячо поддерживала деятельность детских судов, видя в них попытку нового гуманного отношения к ребенку. В 1914 г. начал выходить ежемесячник «Особые суды для малолетних и борьба с детской беспризорностью», который пропагандировал эти новые идеи и обобщал передовой опыт.

Дальнейшее развитие получает внешкольное образование детей и взрослых. Весной 1900 г. были открыты вечерние классы для рабочих мануфактурной фабрики А.Я. Балина во Владимирской губернии. Осенью того же года – вечерние классы для рабочих писчебумажной фабрики М.Г. Кувшинова в Тверской губернии, курсы для рабочих-текстильщиков в Иваново-Вознесенске и др. В 1903 г. в Петербурге на средства графини СВ. Паниной был открыт Лиговский народный дом. Широкую известность получила деятельность Петербургского комитета для оказания содействия молодым людям в достижении нравственного и физического развития, которая финансировалась миллионером Э.Л. Нобелем.

К 1905 г. в России насчитывалось около 250 просветительских обществ, около 800 воскресных школ, 500 вечерних и воскресных курсов для рабочих. Значительно расширилась сеть народных библиотек и читален. Активно работали Петербургское общество народных университетов и аналогичные общества в Москве, Казани, Екатеринодаре и других городах.

Таким образом, в начале XX в. благотворительные общества Приобретают характер подлинно просветительских организаций, внося заметный вклад в дело общественного образования и социального воспитания[1 с.135].

Появляются новые формы социального воспитания. Примером Может служить практический опыт в этом направлении С. Т. Шацкого, который вместе с Л. У. Зеленко в 1906 г. организовал в Москве общество «Сетлемент» (Культурный поселок). На средства, выделенные владельцами крупных предприятий братьев Сабашниковых, Кушнеровых, Морозовой, по проекту А. У. Зеленко (архитектор по своей основной профессии) на окраине Москвы в Марьиной роще было построено клубное здание для детей. Дети посещали различные клубы, каждый из которых имел свое название и самоуправление. Подростки учились ремеслу, пению, танцам, занимались астрономией, биологией, театральным творчеством.

В 1911 г. вместе с В. Н. Шацкий на общественных началах он основывает летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В ней ежегодно проводили лето 60 – 80 детей, которые посещали учреждения детского общества. Здесь С. Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяли идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. По сути проводился эксперимент организации жизни детей на принципах разнообразной трудовой деятельности – самообслуживания, благоустройства территории, приготовления пищи, работы в огороде, саду, поле, на скотном дворе.

Детский коллектив вместе с педагогами обсуждал все дела колонии. Творческому развитию способностей воспитанников содействовала разумная организация досуга детей по их желанию, она включала в себя игры, чтение, пение, драматический кружок и другие занятия. Созданные Шацким колония и клуб не уступали лучшим иностранным учебным заведениям, а оригинальных социально-педагогических решений у московских педагогов было даже больше. По сути, они занимались исследованием влияния социальных условий жизни на детей и объединяли в одном центре научно-педагогическую и учебно-воспитательную работу.

Главная заслуга С. Т. Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Результаты работы в колонии получили международное признание. Это были первые практические шаги социального воспитания в России начала XX в.

Важной социокультурной предпосылкой развития социальной педагогики явилось зарождающееся детское движение. Под воздействием объективных факторов (социально-экономических, теоретико-педагогических, практических) возникло множество различных детских объединений. Они развивались в русле социально-педагогических идей о самоценности детства, уважения к достоинству личности ребенка, понимания значимости его интересов и потребностей (П.П. Блонский, К. Н.Вентцель, А. С. Вирениус, В. В. Горшневский, П.Ф. Каптерев и др.). Эти идеи составили социально-педагогическую основу выработки общих знаний о ребенке, содержании, методах и направлениях работы с детьми.

Уже в начале XX в. в России получили распространение подростковые «трудовые артели», «майские союзы», различные ученические организации. Создавались летние детские колонии, дружины «потешных» и др[1 с.137].

Созданное в августе 1914 г. «Общество содействия мальчикам-разведчикам "Русский скаут"» объединяло более 200 преподавателей, военных, врачей. Они вели пропаганду идей скаутизма, содействовали его развитию на всей территории России. Был проведен I Всероссийский съезд инструкторов и лиц, интересующихся скаутизмом (декабрь 1915 г.). Съезд сыграл заметную роль в более четкой формулировке целей и задач этого движения в России, способствовал определению взаимоотношений семьи, школы и организаций скаутов, а также этических основ движения, выявлению особенностей скаутской работы среди девочек, организации летней работы отрядов, актуализировал другие ценностно значимые вопросы. Были приняты проекты законов, заповедей и обычаев русских скаутов, разработанные известным скаутским деятелем, секретарем общества «Русский скаут» И.Н. Жуковым. Они требовали от «разведчиков» исполнять свой долг перед Богом, Родиной, государством, любить свое Отечество и всеми силами стремиться быть полезными и честными гражданами России, помогать старым людям, детям и женщинам, быть другом животных, вежливым и аккуратным человеком[1 с.138].

И на I, и на II съезде по скаутизму (начало 1917 г.) прозвучала мысль о создании Всероссийского союза скаутов. Активно обсуждались проблемы, связанные с необходимостью преодолеть «рабское» подражание английскому скаутизму, последовательно и творчески учитывать национально-государственные, психологические особенности отечественного воспитания детей и традиций, сложившиеся в истории страны.

Ведущие организационные и содержательные идеи получили закрепление в Уставе общества содействия скаутизму. Скауты России издавали свой журнал «Будь готов!»

Возникновение и развитие в начале века первых детских объединений подтверждают закономерность естественного стремления подростков к объединению, укреплению товарищеских и дружеских отношений со сверстниками.

Существенная в ценностном отношении особенность российского скаутизма состояла в том, что задача воспитывать преданного православию, верноподданного гражданина, мужественного воина и защитника Отечества органически сочеталась с такими Фенологическими ориентирами общечеловеческого значения, как гуманизм, нравственный идеал добра, справедливость, честь и сужение людям[1 с.139].

В целом, характеризуя итоги развития социальной педагогики в начале XX в., следует отметить, что она к этому времени прошла длительный путь от возникновения предпосылок до выделения в качестве составной части педагогической науки и практики, в полной мере отражавшей особенности социокультурной динамики педагогических традиций России.

Перечень требований к профессиональным знаниям и умениям социального педагога

Профессиональные знания включают знание:

1 нормативно-правовой базы деятельности (законов, подзаконных актов, постановлений, распоряжений, инструкций, социально-правовых и социально-экономических основ деятельности социального педагога, системы учреждений, оказывающих помощь ребенку);

2 теории и истории социальной педагогики;

3 методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах;

4 возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющееся поведение;

5 социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.);

6 методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.

К профессиональным умениям относятся:

1 аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы;

2 прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы. Прогностические умения предполагают: выдвижение цели деятельности и ее задач; отбор способов осуществления деятельности; предвидение результата; учет возможных отклонений от намеченной цели; определение этапов социально-педагогической деятельности; распределение времени; планирование совместной с ребенком деятельности;

3 проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка;

4 рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы;

5 коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие:

6 умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием;

7 умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка;

8 умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка.

Список использованной литературы

1. Басов Н. Ф. История социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 205. – 256 с.

2. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 200.– 416 с.

Педагогическая психология – отрасль, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Психологическая психология исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно-значимых качеств личности, условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения, возможность учета индивидуальных психологических особенностей детей; взаимоотношения между педагогом и ребенком, а также внутри учебного коллектива, психологические вопросы самой педагогической деятельности (психолога, учителя).

Знание педагогической психологии педагогами, психологами является в настоящее время осознанной необходимостью.

Осмысление, усвоение и последующее применение психологических знаний в педагогической практике – вот основная задача психологов и педагогов.

Ι. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя, психолога

Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях – эта мысль К. Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.

Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются [2;168].

Для профессионального развития учителям и психологам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей школьных возрастов, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать выявленные особенности их психологии, ибо их отношение к учебной деятельности и другим школьным делам. А также к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.

Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагог или психолог, вооруженные психологическими знаниями.

Педагогу, психологу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.

Психологически грамотный, опытный учитель, психолог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.

Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т. е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.

Работа с детьми по самому своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации и нет двух одинаковых детей.

Лучшие педагоги, мастера своего дела, говоря о своей работе, подчеркивают в ней постоянные искания, наличие творческих методов [1;134].

Самостоятельность мышления педагога, психолога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.

Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога, психолога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.

Углубляя свои психологические знания каждый педагог, психолог развивается в профессиональном плане, что позволяет им организовывать учебную и внеучебную деятельность эффективно те только в учебном плане, но и в воспитательном отношении. Организуя детей и в учебном и во внеучебном процессе, педагоги и психологи постоянно взаимодействуют с ними. Их общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную.

Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог, психолог) к объекту управления (дети) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т. д. и т. п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог, психолог, может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.

Таким образом, в деятельность педагога, психолога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом, психологом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность, позволяет исключить из лексикона презрительное прозвище «урокодатель», узаконит и закрепит в народном сознании только уважительные «Педагог» и «Воспитатель».

ΙI. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога, психолога в системе образования

Личностное отношение учителя, психолога к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности – все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности [3;16]. Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Названный процесс определяется общей позицией учителя по отношению к своей деятельности, а именно тем, в какой мере он идентифицирует себя со своей профессиональной ролью и становится активным субъектом педагогического труда.

Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности детей, психологический смысл роли учителя в процессе и организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания.

Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей [3;148]. Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося.

Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.

ΙΙΙ. Понятие психологической культуры педагога

Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог – прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовной ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.

Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Среди них наиболее важными являются следующие:

• отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;
• отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни.
• отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду. Однако кроме всего прочего, они создают индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. Родство этих творческих профессий заключается в их индивидуальном выражении.

Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя [5,159].

Понятием «подготовленность” обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.

• Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Это важнейшие профессиональные требования к доскональному знанию педагогом своего предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может пробудить у обучающихся интерес к знаниям, уважение к педагогу и его требованиям. Иногда говорят: «Учитель не может знать всего. Незнание не порок». Однако эта формулировка очень сомнительна, так как не дает представление о том, что понимается под этим словом «всего». Никто не требует от физика, что он преподавал свой предмет на английском языке, и словеснику не обязательно знать закон Бойля-Мариотта. Однако будет не лишним помнить, что преподаватель должен обязательно знать свой предмет и что культура определяется тем, что человек знает сверх обязательного.
• Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Обучающиеся ценят в педагоге не только его знания, но и умение донести их в наиболее интересной и доходчивой форме.
• Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Общеизвестно, что результат любого вида деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-психических качеств человека, названных способностями. Для успешной работы в качестве педагога, человеку нужны педагогические способности, к которым следует отнести способность к педагогическому мышлению, организаторские способности, а также выносливость нервно-психической системы, так как нагрузка в профессии педагога чрезвычайно высока. Особенно важны для педагога выдержка, способность к торможению, сочетание быстрой реакции с находчивостью, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.
• Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность. Они обуславливают моральное право педагога руководить другими людьми, целенаправленно их обучать и воспитывать. Добросовестное отношение к обучающимся и умение чувствовать настроение, понять психологию каждого ребенка формирует такое неотъемлемое качество педагога, как педагогический такт. Педагогический такт – драгоценное профессиональное качество педагога, подсказывающее ему меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны такие качества, как выдержка, терпение, самообладание.

Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Дар вчувствоваться в другого – это и есть дар общения. И педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.

Педагогическое общение проходит ряд ступеней: контакт, душевное, а затем духовное общение. Контакт – это проявление дружелюбия, которое может быть мимолетным или длительным. Душевное общение устанавливается тогда, когда налицо общность мнений или общий интерес. Духовное общение – это наивысший уровень общения, который формируется на основе общих устремлений и переживается человеком как счастье иметь рядом человека, который разделяет твои духовные порывы. Инструментами общения прежде всего выступают голос и взгляд.

Заключение

Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.

Итак, перечислены лишь основные звенья психолого-педагогической культуры, без которой педагогу невозможно решать учебно-воспитательные задачи. Однако представление о психолого-педагогическом образе педагога не полное, если об его умениях и навыках, без которых становится невозможным педагогическое мастерство. Педагогу необходимы самые разные умения: развивать в детях любознательность, сплачивать их вокруг себя, понимать их, вести за собой, завоевывать их абсолютное доверие; осуществлять педагогический контроль не только за получением знаний, но и за тем, чтобы слово превращалось в дело; быть образцом смелости, выдержанности, настойчивости; иметь способность убеждать. Как распространитель научных знаний, организатор и воспитатель педагог должен обладать такими умениями, как ораторские, дидактические, коммуникативные, перцептивные умения, а также владеть педагогической техникой. Набор этих умений объясняется особенностями содержания воспитательной работы и задачами, стоящими перед педагогом.

Педагогическая техника – необходимая составная часть педагогического мастерства. Она проявляется и в умении педагога владеть средствами личного воздействия (голос, мимика, жест, осанка), и в умении педагогически целесообразно организовывать свое поведение.

Мастерство педагога – это высокий уровень творческого владения им современных арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; это эффективное применение их в процессе всей деятельности; это постоянный критический анализ своих действий и поступков как воспитателя и систематическое совершенствование умений и навыков.

Литература

1. Бодмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: в 2-х кн. – М., Гуманист, 2000. – 240 с.
2. Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В. В. Драгунова Т. В. – М., Просвещение, 1979 – 288 с.
3. Митина А. М. Психология профессионального развития учителя. – М, 1998. – 200 с.
4. Психология и педагогика: Учебное пособие / Никтенко Р. Н. Залесов Т. М. – М.: ИНФА.-1998 – 175 с.
5. Психология и педагогика / Под редакцией К. А. Абульхановой. – М. Совершенство, 1998 – 320 с.

1. В компетентность «личная порядочность» входят:

а) рассудительность;

б) организованность;

в) результативность;

г) уверенность в себе.

2. Объективным является такой критерий оценки деятельности, как умение

а) оформить стенд наглядной агитации;

б) написать заметку в стенную газету;

в) трудиться на профессиональном уровне;

г) провести праздничный вечер.

3. Что характеризует способности и личностные качества членов группы?

а) ресурсы членов группы;

б) направленность членов группы;

в) опытность членов группы;

г) мастерство членов группы.

4. Какой этап состоит в коррекции действий по достижению желаемого результата?

а) этап руководства;

б) этап организации;

в) этап планирования;

г) этап контроля.

5. Как назвать менеджера, который уверен, что над подчиненными нужно «стоять с палкой»?

а) требовательный руководитель;

б) уверенный руководитель;

в) настойчивый руководитель;

г) агрессивный руководитель.

6. Результат ухода одних работников и прихода других на работу в организацию – это

а) издержки кадров;

б) переход кадров;

в) текучесть кадров;

г) смена кадров.

7. Конкуренция, открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции – это

а) соперничество;

б) игнорирование;

в) приспособление;

г) компромисс.

8. Отношение затрат, которые намечались, к фактическим затратам характеризует

а) действенность;

б) экономичность;

в) прибыльность;

г) эффективность.

9. На какой фазе необходимо систематизировать и осмыслить всю доступную Вам информацию об участниках деловой беседы?

а) планирование;

б) целеполагание и анализ;

в) активная дискуссия;

г) принятие решения.

10. Тип поведения, сочетающий умеренную социальную ориентацию со средним жизненным потенциалом-

а) «рак»;

б) «акула»;

в) «рыба»;

г) «дельфин».

11. Для схемы управления по продуктам производства характерен стиль руководства

а) децентрализованный;,

б) бюрократический;

в) централизованный;

г) формализованный.

12. Место, размеры помещения, количество участников, их положение – это

а) остановочный аспект ситуации;

б) материальный аспект ситуации;

в) предметный аспект ситуации;

г) физический аспект ситуации.

Социальная психология Вариант 7

13. Определение особенностей ситуации, анализ имеющейся информации, поиск недостающей информации – это принятие

а) плана;

б) постановления;

в) проекта;

г) решения.

14. Оценка, которая дается деятельности в целом, во всем объеме ее функций, – это оценка

а) локальная;

б) пролонгированная;

в) экспрессивная;

г) комплексная.

15. Какое умение состоит в установлении признаков директивности, поддержки, участия, решения задачи?

а) умение определять ситуационные условия лидерства;

б) умение определять силу позиции лидера;

в) умение определять стиль лидерства;

г) умение определять тип поведения лидера.

16. Результативно управлять подчиненными и даже шефом позволяют технологии

а) общения:

б) мышления;

в) менеджмента;

г) деятельности.

17. Степень отклонения от целей и стандартов определяет этап

а) планирования;

б) организации;

в) руководства;

г) контроля.

18. Какой вид выслушивания характеризуется невмешательством в разговор?

а) активное;

б) внимательное;

в) безразличное;

г) пассивное.

19. Проведению корректирующих действий в соответствии с внешними изменениями способствует

а) отрицательная обратная связь;

б) синергизм;

в) динамическое равновесие;

г) равенство конечных результатов.

20. Какое свойство характеризуется качествами организации большими, чем могли бы дать в сумме ее составляющие?

а) динамическое равновесие;

б) отрицательная обратная связь;

в) равенство конечных результатов;

г) синергизм.

21. Какой этап устанавливает ответственность и отчетность по результатам?

а) этап организации;

б) этап планирования;

в) этап руководства;

г) этап контроля.

22. Какая стратегия состоит в приглашении внешнего консультанта, которому дают задание спланировать изменения организации?

а) стратегия совместной деятельности;

б) стратегия обучения;

в) стратегия специалиста;

г) стратегия лояльности и преданности.

23. Прием обращения к партнеру, освобождающий его от психологического давления, ответственности за принятие решения, – это

а) поэтапное решение;

б) гипотетическое решение;

в) ключевой вопрос;

г) альтернативное решение.

24. Состояния, переживания, мотивы человека во время переговоров служат объектами (целями) общения

а) делового;

б) межличностного;

в) профессионального;

г) деятельностного.

25. Мысленное предвосхищение деятельности – это

а) цель;

б) модель;

в) образ;

г) идеал.

26. Отрицательное отношение к людям характеризует такое эмоциональное проявление, как

а) симпатия;

б) телепатия;

в) эмлатия;

г) антипатия.

27. Умение обеспечивать продвижение к целям согласно плану – это

а) контроль;

б) анализ;

в) оценка;

г) изучение.

28. Какое понятие объединяет постановку цели, стратегию достижения и вознаграждение за результаты?

а) тактика менеджмента;

б) структура менеджмента;

в) стратегия менеджмента;

г) содержание менеджмента.

29. Организации, которые не способны быстро отреагировать на изменение внешних условий, – это

а) закрытые организационные системы;

б) открытые организационные системы;

в) внутренние организационные системы;

г) замкнутые организационные системы.

30. Обычно лидер, который направляет и стимулирует своих сотрудников, это лидер

а) формальный;

б) трансформационный;

в) неформальный;

г) трансакционный.

31. Приспособление к новым ролям и связям с окружающей средой – это адаптация

а) социальная;

б) промышленная;

в) профессиональная;

г) физиологическая.

32. Сознательное принятие решения определяется факторами

а) эмоциональными;

б) интуитивными;

в) эвристическими;

г) рациональными.

33. Заменить систему распределения на систему вознаграждения означает изменить отношение к

а) управлению;

б) руководству;

в) подчиненным;

г) менеджменту.

34. Подсознательное поведение человека определяется факторами

а) рациональными;

б) интуитивными;

в) умственными;

г) интеллектуальными.

35. В каком направлении идет сближение позиций, если потребность в покупке выше, чем потребность в продаже?

а) сближение позиций от продавца к покупателю;

б) взаимное сближение позиций;

в) сближение позиций от покупателя к продавцу;

г) сближение позиций не происходит.

36. Какое понятие объединяет убеждение, вознаграждение и принуждение?

а) основы власти;

б) сила власти;

в) факторы власти;

г) источники власти.

37. Составная часть делегирования, которая однозначно определяет, кто перед кем должен отчитываться – это _________ аспект ответственности.

а) персональный;

б) организационный;

в) функциональный;

г) дисциплинарный.

38. В стремлении слить работу и жизнь воедино проявляются мотивы

а) саморазвития;

б) предпринимательства;

в) познания;

г) поведения.

39. Решение проблемы на взаимоприемлемых условиях является характерным результатом стратегии

а) взаимных компромиссов;

б) жесткого прессинга;

в) смертельного удара;

г) нечестной игры.

40. Решение проблемы на взаимоприемлемых условиях является характерным результатом стратегии

а) взаимных компромиссов;

б) жесткого прессинга;

в) смертельного удара;

г) нечестной игры

41. Определение компонентов деятельности, движений, действий – это выявление

а) содержания деятельности;

б) структуры деятельности;

в) динамики деятельности;

г) результатов деятельности.

42. Какой атрибут деловой беседы обозначает предмет обсуждения, представляющий взаимный интерес?

а) цель;

б) проблема;

в) диалог,

г) решение.

43. Межличностные отношения людей, не знающих или плохо знающих друг друга, характеризуются как

а) конфликтные;

б) дружеские;

в) безразличные;

г) агрессивные.

44. Внутренним фактором управления является

а) наличие конкурентов;

б) стиль руководства;

в) трудовое законодательство;

г) государственное регулирование.

45. Психические состояния, переживания, мотивы человека являются объектами общения

а) межличностного;

б) профессионального;

в) делового;

г) служебного.

46. Вложение средств в техническое переоснащение предприятия характеризует (-ют)

а) переоборудование;

б) технологичность;

в) эффективность;

г) инновации.